Zu Item 1.3: Unterrichtsbeispiel Elektrizitätslehre

• Fachliche Ausprägungen der Indikatoren zu Item 1.3
• Verständnisorientierung
• Ermittlung von Denkweisen und Vorstellungen
• Herausfordernde Aufgaben und Fragen
• Engagement der Schülerinnnen und Schüler

Einordnung der Einheit und der Stunde im Bildungsplan

In der Elektrizitätslehre-Einheit haben die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I die Aufgabe, die elek­tri­sche Leit­fä­hig­keit von Stof­fen ex­pe­ri­men­tell zu un­ter­su­chen (Lei­ter, Nicht­lei­ter).  (Ministerium für Kultus, 2016) Zudem sollen sie Analogien beschreiben und zur Lösung von Problemstellungen nutzen und mithilfe von Modellen Phänomene erklären und Hypothesen formulieren (Ministerium für Kultus, 2016).

Folgende Möglichkeit würde sich für die Elektrizitätslehre-Einheit für die Sekundarstufe ergeben:

1. Elektrostatik - Wenn man Stoffen Elektronen „stiehlt“
2. Der elektrische Stromkreis
3. Modelle – Was passiert im Stromkreis?
4. Leiter und Nichtleiter
5. Schaltbilder – Wir erleichtern die Darstellung
6. Parallel- und Reihenschaltung

Verlauf der Unterrichtsstunde

Einstieg

Ein kognitiv aktivierender Einstieg in eine Physikstunde kann durch den Einsatz eines Videos effektiv gestaltet werden. Insbesondere wenn es um die Unterscheidung zwischen Leitern und Nichtleitern geht, da sich hier viele Bezüge zum Alltag der Schülerinnen und Schüler herstellen lassen. Durch die Auswahl der Medien soll er die Jugendlichen dazu anregen, ihr Vorwissen zu aktivieren, Hypothesen zu formulieren und ihr Interesse am Thema zu wecken. Hier wurde ein Video gewählt, dass mithilfe einer Plattform erstellt wurde.

Video erstellen mithilfe von Videoprogrammen

Es gibt sehr viele freizugängliche Online-Tools zur Erstellung von Erklärvideos. Hier können auch bei Bedarf Schullizenzen beantragt werden. Der Vorteil besteht darin, dass es eine einfache, klare und visuell ansprechende Methode darstellt, um komplexe Informationen zu vermitteln. Die Plattformen bieten oft Vorlagen und eine intuitive Benutzeroberfläche, die es ermöglicht, schnell und effizient ansprechende Videos zu erstellen. Es ist von Vorteil Plattformen zu nutzen, die handgezeichnete Illustrationen und klare Erzählungen verwenden, um Konzepte leicht verständlich darzustellen.

Inhalt des Videos

In dem Video wird eine kleine Geschichte von der Schülerin Tina erzählt, die mit ihrem Fahrrad zur Schule fährt. Es ist dunkel und sie macht das Licht an ihrem Fahrrad an. Unterwegs hat sie eine kleine Fahrradpanne, wobei das Kabel beschädigt wird. Leider kann sie nun nicht weiterfahren. Sie hat zwar einige Materialien in ihrem Schulranzen, doch weiß sie nicht, wie sie die Beleuchtungsanlage des Fahrrads reparieren kann. Es besteht eine zusätzliche Herausforderung, da dem Kabel ein ganzes Stück fehlt. Es ist daher nicht möglich, es mit einem Klebestreifen oder ähnlichem zu flicken.

Frage, die sich aus dem Video ergibt

Das Video zu Beginn der Unterrichtsstunde unterliegt einem besonders hohen Anspruch, da hier die Klasse für das Thema sensibilisiert und grundlegend für den weiteren Stundenverlauf motiviert wird. Da im späteren Verlauf nur eine kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler stattfinden kann, wenn eine erste Orientierung erfolgt, ist eine gute Fragestellung, die sich in den Köpfen der Jugendlichen entwickelt, maßgebend.

Im Idealfall entwickelt sich die Fragestellung: „Wie kann Tina geholfen werden, indem man die Leitfähigkeit verschiedener Materialien überprüft?“. Diese stellt die erste Aufgabe dar, die der kommenden Stunde Richtung und Orientierung gibt.

Zudem entwickelt sich aus der Fragestellung eine Aufgabe, die sich auf verschiedenen Wegen bearbeiten lässt. Diese Herangehensweise wird als besonders geeignet eingeschätzt, da hier die Schülerinnen und Schüler auf ihrem persönlichen Niveau angemessen herausgefordert werden (vgl. Lipowsky, F. & Hess, M. (2019)). Zudem kann das aktive Einbeziehen der Lernenden in die Unterrichtsgestaltung deren Engagement und Lernerfolg erheblich steigern, da hier eine wirkliche kognitive Auseinandersetzung angebahnt wird und nicht nur ein aktives Verhalten. Womit sich die Lehrkraft hier selbst ein Bild von im Unterricht sichtbaren positiv Indikatoren machen kann. Wenn die Schülerinnen und Schüler an diesem Punkt des Unterrichts aktiv in die Lösung des Problems einbezogen werden.

Es zeigt sich ebenfalls, dass die eigene Entwicklung von Herangehensweisen das kritische Denken und die Selbstständigkeit fördert (vgl. Hattie, 2009). Außerdem orientiert sich die alltagsnahe Situation stärker an den Interessen und dem Vorwissen der Schülerinnen und Schüler, was zu tieferem Verständnis führen kann (vgl. Bransford, Brown, & Cocking, 2000). Die Jugendlichen werden zu Selbsterklärungen angehalten, übernehmen selbst die Rolle der Lehrkraft, stellen Fragen und fordern nun Antworten/Erklärungen ein (vgl. reziprokes Lehren).

Vermutungen sammeln

Die Schülerinnen und Schüler äußern Vermutungen, wie man die Fragestellung aus dem Video beantworten könnte. Diese werden an der Tafel für den weiteren Verlauf der Stunde gesammelt. Hieraus ergeben sich folgende zentralen Aspekte:

Das Sammeln von Vermutungen an der Tafel fördert die Kreativität der Schülerinnen und Schüler im Physikunterricht, indem es ihnen ermöglicht, verschiedene Lösungsansätze offen zu diskutieren.

Es unterstützt das kritische Denken, da die Lernenden die verschiedenen Hypothesen analysieren und vergleichen müssen, um die plausibelsten Lösungswege zu identifizieren. Durch die visuelle Darstellung der Vermutungen an der Tafel wird ein klarer Überblick geschaffen, der den Schülerinnen und Schülern hilft, Zusammenhänge und Muster zu erkennen.

Das gemeinsame Erarbeiten von Hypothesen stärkt die Kommunikation über ihre Gedankengänge, da die Lernenden ihre Ideen präsentieren und gemeinsam argumentieren müssen und damit weiterdenken. Die schrittweise annähernde Überprüfung und Anpassung der Hypothesen an der Tafel ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, den wissenschaftlichen Prozess des Hypothesentestens und -verfeinerns praxisnah zu erleben.

Planung und Durchführung des Versuchs

Die Schülerinnen und Schüler planen einen Versuch. Materialien können zur Auswahl vorgegeben werden oder komplett frei sein.

Es geht nun darum, dass die Lernenden einen einfachen Stromkreis aufbauen und diesen an einer Stelle unterbrechen. Sie können entweder Materialien aus dem Physiksaal oder auch Material aus ihrem Schulranzen wählen. Zur Sicherung der Ergebnisse werden den einzelnen Gruppen begleitende Materialien zur Verfügung gestellt, welche die Ergebnissicherung anleiten.

Auf einem möglichen Arbeitsblatt befindet sich eine Tabelle, in welche die Schülerinnen und Schüler in die erste Spalte das gewählte Material eintragen, in der zweiten das Material und in den folgenden zwei Spalten ankreuzen können, ob es sich um einen leitenden oder nichtleitenden Gegenstand oder Material handelt.

Im zweiten Schritt sollen die Schülerinnen und Schüler die Versuchsdurchführung planen. Hier werden auch die Sicherheitshinweise bzgl. Der Spannungsquelle mitgegeben. Damit die Lerngruppe im Anschluss einen Merksatz formulieren kann, der die Kategorien Leiter (z. B. Metalle, Grafit) und Nichtleiter (z. B. Kunststoffe, Naturmaterialien) herausarbeitet.

Diese Arbeitsphase leitet die Jugendlichen an, Merksätze zu formulieren, um die grundlegenden Eigenschaften und Unterschiede beider Kategorien zu verinnerlichen. Sie prüfen ihre Hypothesen durch das experimentelle Vorgehen, bei dem sie verschiedene Materialien auf ihre Leitfähigkeit testen. Dabei formulieren die Schülerinnen und Schüler Annahmen über die Eigenschaften der Materialien und vergleichen diese mit den experimentellen Ergebnissen. Schließlich reflektieren sie den gesamten Prozess, um ihre Verständnislücken zu identifizieren und ihre ursprünglichen Vermutungen zu überarbeiten.

Im Anschluss an diese Phase stellen die Schülerinnen und Schüler ihre Versuchsaufbauten und ihre Ergebnisse vor. Mit Blick auf die Vermutungen zu Beginn werden die einzelnen Ergebnisse besprochen.

Aufgaben für den Transfer und zum Üben

Aufgaben im Physikunterricht unterliegen einigen besonderen Herausforderungen. Sie sollten den Anspruch haben, interessant gestaltet zu sein, indem sie reale und alltagsnahe Problemstellungen einbeziehen, welche die Schülerinnen und Schüler unmittelbar betreffen. Ein besonderes Augenmerk darauf liegt, dass die Begeisterung der Jugendlichen für Naturwissenschaften in den letzten Jahren merklich abgenommen hat (vgl. OECD 2016). Gute Aufgaben fordern die Schülerinnen und Schüler heraus, nicht nur theoretisches Wissen abzufragen, sondern können darüber hinaus persönliche Interessen ansprechen, kreativ herausfordern oder zu selbstorganisierten Experimenten anregen. Durch das Angebot, das den Schülerinnen und Schülern mehrere Aufgaben zur Auswahl stellt, können sie selbstständig entscheiden, welche Themen und Herausforderungen sie am meisten interessieren. Dies fördert ein Gefühl der Autonomie und ermöglicht es ihnen, ihren individuellen Interessen nachzugehen und sich stärker mit dem Lernstoff zu identifizieren.

Dabei ist immer zu beachten, dass Jugendliche ihr Wissen auf neue und unbekannte Situationen transferiert wird. Dies stärkt ihre Fähigkeit zur Problemlösung. Durch die Entwicklung und Anwendung verschiedener Lösungsstrategien verbessern die Schülerinnen und Schüler zudem ihre analytischen und kritischen Denkfähigkeiten. Solche Aufgaben können die Intelligenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler fördern, indem sie sie dazu anregen, verschiedene Kompetenzen aus anderen Bereichen wie dem kreativen Schreiben, Inhalten aus dem IT-Unterricht und Aspekten der Sicherheit zu verknüpfen. Dies hilft den Schülerinnen und Schülern, ganzheitlich zu denken und Zusammenhänge zu visualisieren. Das Angebot von unkonventionellen Aufgaben fördert zudem die Innovationsfähigkeit der Jugendlichen. Mit Blick in die Zukunft kann dies positiv dazu beitragen, die Begeisterung der Schülerinnen und Schüler für naturwissenschaftliche Themen zu wecken, da ihre persönlichen Interessen einfließen und somit ihre langfristige Lernmotivation gestärkt werden kann.

Aus diesem Grund werden in dieser Unterrichtsphase ideenreiche Aufgaben angeboten, die auf die unterschiedlichen Vorlieben der Lernenden angepasst sind. Entscheidend ist eine passende und vertiefte Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand. Die Operatoren aus dem Bildungsplan dienen als Orientierungshilfe beim Erstellen der Aufgaben (Ministerium für Kultus, 2016) .

Fachliche Ausprägungen der Indikatoren zu Item 1.3

VERSTÄNDNISORIENTIERUNG

Positivindikatoren der vorgestellten Physikstunde, die auf eine Verständnisorientierung hinweisen, sind nicht immer leicht zu erkennen und können in ihrem Erscheinen vielfältig sein. Einige davon sollen nun genauer betrachtet werden, um sicherzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler das Gelernte wirklich begreifen und anwenden können.

Es ist zu beobachten, dass durch den videounterstützten Einstieg der Aufmerksamkeitsfokus der Schülerinnen und Schüler sehr schnell auf dem Unterrichtsgeschehen liegt. Dies zeigt sich durch eine aktive Beteiligung der Jugendlichen. Auch im anschließenden Experimentieren kann eine aktive Auseinandersetzung aufgezeigt werden. Denn nur durch eine kognitive Aktivierung ist hier ein zielorientiertes Arbeiten möglich. Die aktive Teilnahme möglichst vieler Jugendlicher an Lernaktivitäten ist ein Schlüsselindikator für tieferes Verständnis und langfristiges Lernen (Hattie, 2009). Außerdem ist für die Schülerinnen und Schüler das Ziel der Stunde von Beginn an transparent, da die zu lösende Fragestellung dafür sorgt, dass der Bezug zu den zentralen Inhalten, dem Suchen eines leitfähigen Gegenstandes und der Untersuchung, welche Bedingungen dafür vorherrschen müssen, hergestellt werden kann.

Lernende zu ermutigen, eigene Fragestellungen zu entwickeln und diese zu erforschen, kann ebenfalls als ein positiver Indikator hervorgehoben werden. Fragen - durch aktivierende Einstiege im Physikunterricht oder auch an anderer Stelle im Unterricht - stellen zu lassen, führt zu einer tieferen Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und fördert kritisches Denken (vgl. King, 1994).

Beim Bearbeiten der Aufgaben, die einen Transfer und ein tieferes Verständnis herstellen sollen, können ebenfalls Positivindikatoren sichtbar gemacht werden. Durch die Ergebnisse, welche die Schülerinnen und Schüler auf kreative Weise erarbeiten, können physikalische Konzepte auf neue und unterschiedliche Kontexte angewendet und somit sichtbar gemacht werden.

ERMITTLUNG VON DENKWEISEN UND VORSTELLUNGEN

Die Ermittlung von Denkweisen und Vorstellungen erfolgt zu Beginn der Physikstunde. Die Schülerinnen und Schüler werden hier durch ein kurzes Gespräch in die Planung des Unterrichts mit einbezogen. Die Lehrkraft dient hier mehr als Moderatorin bzw. Moderator, die / der durch das Stellen offener Fragen die Jugendlichen anregt, ihre bisherigen Vorstellungen aufzuzeigen. Hier dient die Art und Weise, wie die Schülerinnen und Schüler ihre Antworten formulieren, als positiver Indikator. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft die Lernenden nach ihren Ideen und Vorstellungen befragt. Dabei sollten sich deren Vorstellungen in der Formulierung nicht nur bezüglich der Fragestellung, sondern auch schon im Hinblick auf die Lösung des Problems zeigen.

Die Fragestellung „Wie kann Tina geholfen werden, indem man die Leitfähigkeit verschiedener Materialien überprüft? sollte sich hier weiterentwickeln. Die Schülerinnen und Schüler ändern die Abstraktionsebene weg von der Alltagssituation hin zu der physikalischen Fragestellung, „Welche Stoffe leiten den elektrischen Strom?“, um dann (entweder mit Materialien aus dem Schulranzen oder den gegebenen Labormaterialien) in eine enaktive Arbeitsweise überzugehen. Durch den Übergang von lebensweltlichen Bezügen, gezielte Lösungswege herzustellen, stellt im Wesentlichen einen Anspruch an guten Physikunterricht dar. So können kognitive Konflikte sichtbar gemacht werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihre intuitiven Vorstellungen hinterfragen und durch wissenschaftliche Methoden zu neuen Erkenntnissen gelangen.

Ebenso sichtbar sind die Konzepte, die die Jugendlichen verwenden und die Missverständnisse, die möglicherweise zum Vorschein kommen. Solche Interaktionen geben Einblicke in das Vorwissen und die Gedankengänge der Schülerinnen und Schüler.

HERAUSFORDERNDE AUFGABEN UND FRAGEN

Herausfordernde Aufgaben im Physikunterricht, die durch kreative Methoden an den Wissensstand der Schülerinnen und Schüler angepasst sind, fördern individuelles Lernen und ermöglichen unterschiedliche Lösungswege. Sie gehen weg von der reinen Wiedergabe gelernter Inhalte. Infolgedessen sollten bei der Formulierung der Aufgaben verschiedene, aufeinander aufbauende Ebenen des Denkens berücksichtigt werden und der Formulierung der Aufgabenstellung zugrunde liegen. Ein wichtiges Hilfsmittel dafür ist die Bülow’sche Taxonomie (vgl. Bloom 1956).

Betrachten wir folgende Aufgabe:

„Bei der Stromstärke spielt die Temperatur eine wichtige Rolle. Fast alle Materialien ändern Stromstärke mit der Temperatur.“ Plane einen Versuch!

Bei der Lösung der Aufgabe durchlaufen die Schülerinnen und Schüler mehrere Stufen der Taxonomie von Bloom. Hier eine Aufschlüsselung der Fragen und Aufgaben, die sich aus der Herangehensweise im Kopf der Lernenden zur Erreichung des Lernziels entwickeln:

1. Wissen: Abrufen von Fakten: Die Schülerinnen und Schüler erinnern sich an grundlegende Fakten und Konzepte zur elektrischen Leitfähigkeit. Beispiele: „Was ist elektrische Leitfähigkeit?“, „Welche Materialien kann ich zur Planung des Versuchs überhaupt verwenden?“
2. Verstehen: Erklären von Konzepten: Die Schülerinnen und Schüler erklären, wie und warum die Temperatur die elektrische Leitfähigkeit von Materialien beeinflusst. Beispiel: „Beschreibe den Zusammenhang zwischen Temperatur und Leitfähigkeit für verschiedene Materialien.“
3. Anwenden: Anwenden von Wissen in neuen Situationen: Die Jugendlichen nutzen ihr Wissen über die elektrische Leitfähigkeit und die Temperatur, um einen Versuch zu planen.Beispiel: „Wie würdest du die Leitfähigkeit eines Materials bei unterschiedlichen Temperaturen messen?“
4. Analysieren: Zerlegen von Informationen in Teile: Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Anforderungen des Versuchs, indem sie verschiedene Variablen und Parameter identifizieren. Beispiele: „Welche Faktoren musst du bei der Planung des Versuchs berücksichtigen?“, „Wie kontrollierst du die Temperatur und misst die Leitfähigkeit?“
5. Bewerten: Beurteilung der besten Vorgehensweise: Die Lernenden bewerten verschiedene Methoden und Werkzeuge zur Messung der Leitfähigkeit und wählen die geeignetsten aus. Beispiele: „Welche Messgeräte sind am besten geeignet und warum?“, „Wie sicherst du, dass deine Messungen präzise und zuverlässig sind?“
6. Erschaffen: Planen und Konstruieren eines neuen Produkts: Die Schülerinnen und Schüler entwerfen und planen den gesamten Versuch, einschließlich der Materialien, Methoden und des Ablaufs. Beispiele: „Entwickle einen detaillierten Versuchsplan, einschließlich einer Schritt-für-Schritt-Anleitung und einer Liste der benötigten Materialien.“

   Diese Aufgabe fordert die Jugendlichen heraus, indem sie ihre Fähigkeiten auf mehreren Ebenen der Taxonomie von Bloom anwenden müssen, von der Reproduktion grundlegender Fakten bis hin zur kreativen Planung eines Experiments. Diese Prozesse erfordern komplexes Denken und Problemlösefähigkeiten. Schülerinnen und Schüler durchlaufen höhere kognitive Prozesse, die durch die Aufschlüsselung der Fragen und Aufgaben innerhalb der Stufen sichtbar gemacht werden können.

Somit bieten Aufgaben dieser Art nicht nur Transparenz, sondern auch eine natürliche Differenzierung, da sie auf verschiedenen Niveaus bearbeitet werden können und somit den unterschiedlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Durch die Verknüpfung von bereits erworbenem Wissen mit neuen Konzepten wird das Verständnis vertieft und das Denken angeregt. Solche Aufgaben machen den Unterricht interessanter und steigern die Freude am Lernen, da die Lernenden aktiv und kreativ mit den physikalischen Inhalten umgehen können. Insgesamt tragen diese Methoden dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler physikalische Phänomene besser verstehen und anwenden können.

ENGAGEMENT DER SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER

Die hier vorgestellten kreativen Aufgaben und auch das Experimentieren machen das Engagement der Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Weise sichtbar:

Jugendliche zeigen größeres Interesse und Beteiligung, sobald sie sich kreativ einbringen können. Dies ist nur möglich, wenn die angebotenen Aufgaben die verschiedenen Persönlichkeitstypen ansprechen, damit sich jede(r) in einer der Aufgaben wiederfindet. Daher wurde bei den verschiedenen Aufgaben darauf geachtet, dass sich strukturierte, planende, kreative, ordnende, haptische… Persönlichkeiten angesprochen fühlen, damit die Lernenden eine größere Bereitschaft entwickeln, Fragen zu stellen, Diskussio­­nen zu führen und ihre Ideen einzubringen.
Bei kreativen Aufgaben entwickeln Schülerinnen und Schüler einzigartige und oft unerwartete Lösungsansätze, die ihre tiefe Auseinandersetzung mit dem Thema und ihr Engagement für die Aufgabe zeigen. Es zeigt sich beispielsweise bei dem Tagebucheintrag, dass Schülerinnen Schmuckpapier kauften und ein kleines Buch in ihren Physikordner klebten.

Jugendliche, die engagiert sind, investieren nicht nur mehr Zeit und Mühe in die Gestaltung ihrer Ergebnisse, sondern auch in die Planung und Durchführung von Experimenten. Diese Sorgfalt und Präzision geben Einblick in ihren Lernerfolg. Hier könnte man davon ausgehen, dass eine hohe kognitive Aktivierung stattgefunden hat.

Außerdem führen kreative Aufgaben, die Spaß machen, zu positiven emotionalen Reaktionen. Schülerinnen und Schüler zeigen durch ihre Begeisterung und Freude ihr Engagement. Was wiederum zur Folge hat, dass Schülerinnen und Schüler Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. Sie zeigen Eigeninitiative, indem sie zusätzliche Informationen recherchieren, verschiedene Ansätze ausprobieren und ihre Experimente weiterentwickeln.

Durch diese Indikatoren wird das Engagement der Lernenden in kreativen Aufgaben und Experimenten deutlich sichtbar, es trägt zu einem dynamischeren und effektiveren Lernumfeld bei.  

Literaturverzeichnis

• Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Ordnung von Lernzielen – Ordnung des Wissens. Die Bedeutung der Taxonomie von Bloom für die Wissenschaftlichkeit und Praxis der Hochschuldidaktik. Philadelphia: David McKay.
• Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School.
• Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
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• Kunter, Mareike & Trautwein, Ulrich (2013): Psychologie des Unterrichts. Paderborn/ München.
• Kunter, Mareike & Voss, Thamar (2011): Das Modell der Unterrichtsqualität in COACTIV: Eine multikriteriale Analyse. In: Kunter, Mareike; Baumert, Jürgen; Warum es manchmal hilfreich sein kann, das Lernen schwerer zu machen Blum, Werner; Klusmann, Uta; Krauss, Stefan & Neubrand, Michael (Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster.
• Lipowsky, Frank (2015): Unterricht. In: Wild, Elke & Möller, Jens (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. 2. überarbeitete Auflage Heidelberg.
• Lipowsky, F. & Hess, M. (2019). Warum es manchmal hilfreich sein kann, das Lernen schwerer zu machen - Kognitive Aktivierung und die Kraft des Vergleichens. In K. Schöppe & F. Schulz (Hrsg.), Kreativität & Bildung – Nachhaltiges Lernen (S. 77–132). München: kopaed.
• Meyer, Hilbert (2007): Zehn Merkmale guten Unterrichts. In: Endres, Wolfgang (Hrsg.): Lernen lernen – wie Stricken ohne Wolle? 13 Experten streiten über Konzepte und Modelle zur Lernmethodik. Weinheim.
• Ministerium für Kultus. (2016). Gemeinsamer Bildungsplan für die Sekundarstufe I. Stuttgart: Baden-Württemberg.
• OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. OECD Publishing, Paris.
• Ziegelbauer, Sascha (2009): Denkprozesse lernwirksam anregen. Sensortechnik im modernen Physikunterricht. Marburg.