Basisteil des Moduls

In einem Basisteil des Moduls werden grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten im Rahmen der geforderten Kompetenzorientierung erarbeitet bzw. geschult um im zweiten Teil des Moduls ein möglichst selbstständiges Arbeiten der Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten.

An die sich aus der Einstiegsphase resultierende Leitfrage schließt sich mit den Schülern die Entwicklung des Advance Organizer an. Mithilfe dieser Lehr- und Lernstrategie sollen Präkonzepte (Vorwissen) und die Neuaufnahme von Inhalten strukturiert vernetzt werden, d.h. die individuelle Organisation des Wissens verbessert werden. Dabei erhalten Lernende einen Überblick darüber, was sie mit welchen Methoden und welchen Zwecken lernen sollen. Dieser Überblick muss sich somit auf einer höheren Ebene als der präsentierte Stoff selbst befinden, d.h. er schließt eine Metaperspektive ein. Ein Advance Organizer zu Beginn des Lernprozesses erleichtert Lernen, weil Kontexte assoziiert und der Lernstoff besser verankert und verknüpft werden kann. Somit ist langfristiges Behalten gesichert und bessere Transferleistungen werden erzielt.

Die Placemat- Methode ist gilt als besonders effektiv in der Stimulierung und Mobilisierung kognitiver Aktivitäten.  Lernende sind zunächst aufgefordert allein nachzudenken und ldeen bzw. Ergebnisse zu formulieren. In einer zweiten Phase erfolgt der Informationsaustausch mit anderen Gruppenmitgliedern, dabei werden Inhalte strukturiert und möglicherweise weiterentwickelt. Somit wird ermöglicht, dass Schülerinnen und Schülern, zunächst allein ohne den Druck einer Gruppenkommunikation Antworten auf eine Fragestellung zu suchen (vgl. AT Placemat 1./2. Std.).

Ein Gruppenpuzzle ist eine besondere Art der Gruppenarbeit, mit der durch geschickte Arbeitsteilung auch komplexe und umfangreiche Aufgabenstellungen gelöst werden können. Am Ende sollen alle Teilnehmer gleichermaßen über das Gesamtthema und seine verschiedenen Aspekte informiert sein.

Ziel dieser flexiblen Struktur ist, dass die Schülerinnen und Schüler in einer Gruppe sich jeweils als „Experten“ in ein Thema einarbeiten, um sich dann in einer zweiten Phase gegenseitig ihr Expertenwissen weiterzuvermitteln. Auf diese Weise sind Lernende zugleich Lehrende, die sich zunächst Wissen aneignen, um es dann weiterzugeben. Die Methode nutzt das Lernprinzip: „Wer lehrt, der lernt“ (vgl. AT Gruppenpuzzle 3./4. Std.).

Im vorliegenden Beispiel weist der problemorientierte Einstieg darauf hin, dass Böden unterschiedliche Eigenschaften haben. Zur Erarbeitung wird die kooperative Lernform Think-Pair-Share herangezogen um ein möglichst niveauvolles Unterrichtsgespräch vorzubereiten. Dazu werden die Schülerinnen und Schüler zunächst aufgefordert sich individuell mit den Materialien und Aufgaben auseinanderzusetzen („Think“), sich danach mit ihrem Nachbarn über ihre Arbeitsergebnisse auszutauschen („Pair“) und in einer letzten Phase („Share“) das Wesentliche zu präsentieren und diskutieren um die Eingangsfragestellung möglichst fundiert beantworten zu können. Für die ersten beiden Arbeitsphasen macht die Lehrkraft klare Zeitangaben. Vorteil dieser Unterrichtsform ist, dass die Präsentatoren der Arbeitsergebnisse kein Schüler allein zu verantworten hat. Dies erleichtert einen Auftritt vor der Lerngruppe und bestärkt durch eigene Sicherheit die Entwicklung eines gesunden Selbstwertgefühls.

Um Bodenbewusstsein nachhaltig zu implementieren ist ein direkter Kontakt mit dem Objekt „Boden“ nahezu unerlässlich. Haptische Zugänge eröffnen insbesondere Bodenuntersuchungen vor Ort bzw. Laboruntersuchungen.

Die vorliegende Thematik bietet die Chance naturwissenschaftliche Arbeitsmethoden in den Geographie-Unterricht zu integrieren und mit verhältnismäßig wenig aufwändigen Untersuchungen das Neugierverhalten und somit die Motivation, Kreativität und Denkfähigkeit der Schülerinnen und Schüler in hohem Maße zu fördern. Durch Arbeitstechniken,wie beobachten, beschreiben, analysieren, vergleichen, bewerten, protokollieren und präsentieren werden kognitive, affektive und psychomotorisch-pragmatische Unterrichtsziele einbezogen und ganzheitliches Lernen ermöglicht.

Ein Experiment wird als planmäßige, grundsätzlich wiederholbare Beobachtung von natürlichen Vorgängen unter künstlich hergestellten, möglichst veränderbaren Bedingungen verstanden. Der Erkenntnisgewinn ist dabei von den Hypothesen und Theorien abhängig und hat das Ziel Regelmäßigkeiten und allgemeine Gesetzmäßigkeiten aus dem Experiment abzuleiten.

Ausgangspunkt der Experimente im Geographie-Unterricht sind geographische Fragestellungen, die durch kausales und abstrahierendes Denken sowie entdeckendes, forschendes, problemlösendes und vernetzendes Lernen gelöst werden können. Schülerexperimente in Partnerarbeit oder Kleingruppen stärken die Teamkompetenz und sind somit besonders erlebnisintensiv.

Bei der Planung eines Experiments müssen unbedingt der organisatorische Rahmen des Unterrichts sowie die Schutz- und Sicherheitsbestimmungen Beachtung finden.

Im vorliegenden Fall bietet es sich zur Klärung der Problemstellung an die Laboruntersuchungen als Lernen an Stationen durchzuführen. Dabei besteht die Grundidee, dass ein Thema in Teilgebiete untergliedert wird, die von den Schülerinnen und Schülern an verschiedenen Stationen selbstständig bearbeitet werden. Es bietet sich an, die Bodenuntersuchungen als Lernzirkel (Exkurs: „Rotkohl“) durchzuführen, d.h. alle Stationen werden von allen Schülern bearbeitet, da die Stationen in engem sachlogischen Kontext zueinander stehen. Die Materialien und die zu lösenden Aufgaben sind so aufbereitet, dass die Schüler sich in individuellem Tempo mit einer Thematik beschäftigen können. Je nach Größe der Lerngruppe ist es sinnvoll Parallelstationen aufzubauen und neben den Pflicht- auch Wahlstationen auszuweisen (z.B. Station 1, Wahlstationen Streuzersetzung, Bodenlebewesen).