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Ein­füh­rung in die Stun­den­ver­läu­fe

Ein­lei­tung zur Bi­be­l­ein­heit

„Ver­steht Ihr denn noch nicht?“ (Mk 8,21)

Der Jesus des Mk-Ev ist be­kannt dafür, sei­nen Jün­ger_in­nen vor­zu­wer­fen, nicht zu ver­ste­hen. Die Ex­ege­se hat sich für die­sen Sach­ver­halt früh auf den Be­griff des „Jün­ge­run­ver­ständ­nis­ses“ ge­ei­nigt und ver­wen­det die­sen bis in jüngs­te Pu­bli­ka­tio­nen. An­ders als die un­ver­stän­di­gen Jün­ger geht die Ex­ege­se aber davon aus, sehr wohl ver­ste­hen zu kön­nen und iden­ti­fi­ziert nun die­ses Ver­ste­hen als nar­ra­ti­ve Stra­te­gie des Mk: „Im Un­ter­scheid zum in­ten­dier­ten Re­zi­pi­en­ten kön­nen sie [die Jün­ger] das Wir­ken Jesu nicht deu­ten und ver­ste­hen nicht ein­mal in der Wie­der­ho­lung ein­zel­ner Wun­der­ta­ten, wer Jesus ist.“1 Aber ver­ste­hen wir Re­zi­pie­ren­den heute wirk­lich so viel mehr als die Jün­ger_in­nen zur Zeit Jesu? Was über­haupt lässt sich tun, um zu­min­dest ein nä­he­rungs­wei­ses „Ver­ste­hen“ des Bi­bel­tex­tes so zu or­ga­ni­sie­ren, dass es me­tho­disch nach­voll­zieh­bar und auch dis­kus­si­ons­fä­hig wird?

Nach wie vor gibt die his­to­risch-kri­ti­sche Me­tho­dik hier die beste Ant­wort: Ihre Me­tho­dik ist nach wis­sen­schaft­li­chen Re­geln der Tex­ter­schlie­ßung auf­ge­baut, sie ist aus­dif­fe­ren­ziert und damit in allen me­tho­di­schen Ein­zel­schrit­ten trans­pa­rent und am Ge­gen­stand über­prüf­bar. Schü­le­rin­nen und Schü­ler soll­ten in Stand ge­setzt wer­den, diese Grund­tech­ni­ken des Um­gangs mit bi­bli­schen Tex­ten so weit wie mög­lich selbst zu be­herr­schen. Na­tür­lich kön­nen sie meist (noch) nicht über­set­zen, Text­kri­tik nur im Ver­gleich der über­set­zen Va­ri­an­ten be­trei­ben und auch motiv- oder re­li­gi­ons­ge­schicht­li­ches Ver­gleichs­ma­te­ri­al nicht ohne grö­ße­re Um­stän­de selbst fin­den und ge­winn­brin­gend zu­ord­nen. Den­noch ist es mög­lich, syn­op­ti­sche Ver­glei­che durch­zu­füh­ren, den Text zu ana­ly­sie­ren (seine Ab­gren­zung und Si­tua­ti­on im Evan­ge­li­um, seine Glie­de­rung und rhe­to­ri­schen Mit­tel), und auch lässt sich an­hand von Par­al­lel­stel­len das theo­lo­gi­sche Pro­fil eines Tex­tes er­he­ben und re­dak­ti­ons­kri­tisch ver­glei­chen.

Die hier ab­ge­bil­de­ten Stun­den schla­gen vor, zu­erst den his­to­risch-kri­ti­schen Um­gang mit dem Bi­bel­text an einem Bei­spiel (Mk 8,14-21) ein­zu­üben und plau­si­bel zu ma­chen, dass die so er­ziel­ten Er­geb­nis­se durch­aus ein re­flek­tier­tes und über­prüf­ba­res „Ver­ste­hen“ des Tex­tes be­deu­ten. Die erste Dop­pel­stun­de (Text­kri­tik, An­fang und Ende der Evan­ge­li­en) macht nach­voll­zieh­bar, mit wel­chem Text wir es ei­gent­lich in un­se­rer Lu­ther­bi­bel zu tun haben und wirft über den Ver­gleich der Evan­ge­li­en-An­fän­ge und Enden In­ter­pre­ta­ti­ons­fra­gen auf, die den wei­te­ren Un­ter­richts­gang be­glei­ten. Die zwei­te Dop­pel­stun­de („Es kann nur eines geben“ – das eine Brot) pro­ble­ma­ti­siert ganz kon­kret am Text (und gegen seine wich­tigs­te Al­ter­na­ti­ve) ein Bild des Tex­tes (das eine Brot), wel­ches text­ana­ly­tisch in sei­ner ex­po­nier­ten Stel­lung her­vor­tritt und dann aber als Me­ta­pher zur Gel­tung kommt; näm­lich in der sze­ni­schen Um­set­zung der Pe­ri­ko­pe mit einem Ba­guette als Ge­gen­stand der Auf­füh­rung. Dop­pel­stun­de drei (Ver­tei­len gute Herr­scher Brot?) rüs­tet die Frage nach dem Brot re­li­gi­ons­ge­schicht­lich mit Ma­te­ri­al aus und spannt den di­a­chro­nen Ver­gleich bis zu einer Brot­spei­sungs-Me­dail­le aus dem ers­ten Welt­krieg: Hier soll deut­lich wer­den, dass Mo­ti­ve und In­hal­te bi­bli­scher Schrif­ten bis in die jüngs­te Ver­gan­gen­heit und Ge­gen­wart hin­ein Ana­lo­gi­en und Kor­re­spon­den­zen be­sit­zen, die durch­aus auch für Schü­le­rin­nen und Schü­ler einer neun­ten oder zehn­ten Klas­se von ech­tem In­ter­es­se sein kön­nen. Jesu Tun (oder ge­nau­er: das der Jün­ger_in­nen) er­hält also hier im Un­ter­schied zu einer neue­ren Hun­ger-Spei­sung kon­tras­ti­ve Kon­tur. Um die in­halt­li­che, theo­lo­gi­sche Dis­kus­si­on soll es dann in der vier­ten Dop­pel­stun­de (Nicht ver­ste­hen, nicht wis­sen, nicht kön­nen… - „Jün­ge­run­ver­ständ­nis“ im Mar­ku­sevan­ge­li­um) gehen, wel­che nun re­dak­ti­ons­kri­tisch, erst an­hand des syn­op­ti­schen Ver­glei­ches und der (theo­lo­gi­schen) Pro­fi­le der Evan­ge­li­en, dann aber in der Aus­ein­an­der­set­zung mit zwei sich wi­der­spre­chen­den, mo­der­nen theo­lo­gi­schen State­ments zum „Ver­ste­hen“ oder „Wis­sen“, die Dis­kus­si­on des „Jün­ge­run­ver­ständ­ins­ses“ ex­pli­zit auf­neh­men soll.

Durch­aus lässt sich doch hin­ter­fra­gen, ob die Jün­ger erst von Jesus und dann von uns dafür ge­ta­delt wer­den müs­sen, dass sie nicht ver­ste­hen. Ver­ste­hen ist ja immer auch ein Macht­ges­tus; im An­ge­sicht der Un­ver­füg­bar­keit Got­tes und der Je­sus­fi­gur, die ja selbst (zu­min­dest im Mk-Ev) immer auch den Ein­druck er­weckt, nicht zu ver­ste­hen (vgl. den Schrei Jesu am Kreuz, sein Rin­gen in der Wüste nach der Taufe, oder sein Beten im Gar­ten), scheint es selbst­wi­der­sprüch­lich, hier ein Ver­ste­hen for­dern zu wol­len. Jesus selbst ent­hält sich die­ses Macht­ges­tus`, viel­mehr be­tont er sein Die­ner­sein und be­tont, nicht so zu sein, wie die Mäch­ti­gen (vgl. Mk 10,42f.). Er er­klärt den Jün­gern alles und legt es ihnen aus; den Jün­gern, die dann trotz­dem nicht ver­ste­hen! Alle an­de­ren sol­len so­wie­so nicht ver­ste­hen (vgl. Mk 4,12) – warum also soll­ten wir - und was über­haupt hätte es zB. Mk 8,21 zu ver­ste­hen ge­ge­ben? Hier möch­te die Dop­pel­stun­de fünf (In der „Werk­statt des Bild­künst­lers“: Die Wahr­neh­mung des Nicht-Wiss­ba­ren) noch einen zwei­ten Weg der Text­in­ter­pre­ta­ti­on zu­min­dest an­bah­nen: Näm­lich den, die Nicht­wiss­bar­keit und das Nicht-Ver­ste­hen ernst zu neh­men und die Wahr­neh­mung für das zu schu­len, was über das Wis­sen hin­aus im Text liegt: Emo­tio­na­li­tät und alles Tro­pi­sche, das auf etwas ver­weist, was sich sach­lich ent­zieht, aber in­halt­lich doch im Raum steht.

Hier be­ginnt m.E. das theo­lo­gi­sche Ge­spräch; hier lässt sich ein Theo­lo­gi­sie­ren mit Ju­gend­li­chen an­bah­nen. Auch in die­sem Sinne lässt sich Kunst­mann in sei­ner Di­dak­tik ver­ste­hen: „ Zur An­re­gung der Phan­ta­sie, aber auch zur Er­fas­sung re­li­giö­ser Ge­hal­te […] muss die Re­li­gi­ons­di­dak­tik vor allem of­fe­ne und dif­fe­ren­zier­te Wahr­neh­mun­gen an­stif­ten. So kann sie auch die Vor­aus­set­zun­gen für re­li­giö­se Er­fah­run­gen schaf­fen. Der Sinn für Re­li­gi­on ist grund­le­gend ge­bun­den an Sin­nes­wahr­neh­mun­gen und eine ent­spre­chen­de Sen­si­bi­li­sie­rung. […] Re­li­gi­on gibt es nicht als Wis­sen um feste In­hal­te, son­dern nur als in­ne­re Ein­stel­lung, die sich an Er­fah­run­gen ori­en­tiert. […] Re­li­giö­se Di­dak­tik ist die „In­sze­nie­rung von Lern­spie­len“, die eine in­ne­re Be­tei­li­gung, ent­spre­chen­de Mo­ti­va­ti­on und so die wirk­li­che Chan­ce auf re­li­giö­se Bil­dung mit sich führt.“2

Ge­ra­de, wenn Ju­gend­li­che in Klas­se 9 und 10 in viel­fäl­ti­gen Um­bruchs­pro­zes­sen exis­ten­ti­ell und in sinn­su­chen­der Per­spek­ti­ve immer wie­der neu her­aus­ge­for­dert wer­den, bie­tet es sich mE. ge­ra­de an, das Nicht­ver­ste­hen der Jün­ger_in­nen im Mk-Ev durch­aus als etwas sehr Mensch­li­ches und ge­nau­so An­nehm­ba­res zu the­ma­ti­sie­ren.

Ver­gleich­bar ar­gu­men­tiert Bal­der­mann für Gleich­nis­se: „Mein Fazit ist: Ich kann Jesu Gleich­nis­se weder den Kin­dern noch den Er­wach­se­nen er­schlie­ßen, ohne den Kon­text ihres Le­bens mit ein­zu­be­zie­hen. So ge­hö­ren so­zia­le und emo­tio­na­le Kon­tex­te na­tür­lich zum Ver­ste­hen der Gleich­nis­se un­ent­behr­lich hinzu. Damit meine ich nicht nur die his­to­ri­schen, son­dern auch die ge­gen­wär­ti­gen Kon­tex­te der ei­ge­nen Er­fah­rung.“3 In die­sem Sinne ist Kum­lehn Recht zu geben, wenn sie die be­son­de­re Funk­ti­on von Re­li­gi­on in Bil­dungs­pro­zes­sen darin sieht, dass Re­li­gi­on „Auf­merk­sam­keit auf das lenkt, was un­se­re Wahr­neh­mung krea­tiv un­ter­bricht und ir­ri­tiert, was in der Glei­chung des Le­bens nicht auf­geht und als Un­er­klär­li­ches an­ge­spro­chen wer­den muss […], was das Neu- und An­ders­se­hen un­se­rer Wirk­lich­keit an­regt, und was das Ver­ste­hen im Nicht-Ver­ste­hen so be­un­ru­higt, dass es in per­ma­nen­ter Be­we­gung ge­hal­ten wird, und was als prin­zi­pi­ell Un­dar­stell­ba­res in sym­bo­li­schen, me­ta­pho­ri­schen, nar­ra­ti­ven und dis­kur­si­ven For­men pa­ra­do­xer­wei­se doch zur Dar­stel­lung kom­men will und kann.“4

Diese De­fi­ni­ti­on Kum­lehns lässt sich im oben an­ge­deu­te­ten Sinne fast wie eine Er­klä­rung zum Mk-Ev lesen, in der deut­lich wer­den soll, warum die Ir­ri­ta­ti­on, die das Nicht­ver­ste­hens der Jün­ger_in­nen aus­löst, eben doch mehr ist, als nur ein Nicht­ver­ste­hen von etwas, das wir heute an­geb­lich bes­ser ver­ste­hen. Mit Kum­lehn ließe sich jetzt sagen: mit Hilfe die­ses Nicht­ver­ste­hens der Jün­ger_in­nen wird etwas Un­dar­stell­ba­res auf an­de­rem Weg zur Dar­stel­lung ge­bracht; es wird etwas ohne ein Er­klä­ren und Wis­sen ge­sagt, das auf einer Wahr­neh­mungs­ebe­ne Evi­denz be­sitzt („Ihr habt Augen…“), die sich der Ver­füg­bar­ma­chung ent­zieht aber gleich­wohl eine Such-Be­we­gung aus­löst.

Ju­gend­li­che in Um­bruchs­pro­zes­sen (und nicht nur diese!) kön­nen sich an diese (theo­lo­gi­sche!) Such-Be­we­gung des Mk-Evs an­schlie­ßen – und dies nicht, ohne den Text und die un­ver­stän­di­gen Jün­ger_in­nen dabei auf ihre Weise ge­wür­digt zu haben: Das Nicht­ver­ste­hen der Jün­ger_in­nen wird zu einem Iden­ti­fi­ka­ti­ons­an­ge­bot für die ei­ge­ne, allzu oft un­ver­ständ­li­che Si­tua­ti­on, die gleich­zei­tig die Si­tua­ti­on vor Gott ist: Mose vor dem bren­nen­den Dorn­busch, Abra­ham auf dem Weg zur Op­fe­rung, Jesus am Kreuz oder die Jün­ger_in­nen vor der Boots­fahrt gegen den Sau­er­teig der Pha­ri­sä­er und He­ro­des­leu­te.

Der sich im Mk-Ev und in der Re­zep­ti­on dar­über hin­aus spie­geln­de Schutz vor dem Nicht­ver­ste­hen-Kön­nen und Nicht-Wiss­ba­ren (man könn­te auch sagen: vor dem Ge­heim­nis Got­tes – vgl. dazu Mk 12,29: das höchs­te Gebot; der Herr ist einer – vgl. dazu das eine Brot aus Mk 8,14! ) liegt nun auf einer an­de­ren In­ter­pre­ta­ti­ons-Ebene als das „Ver­ste­hen der Texte“, wel­ches die his­to­risch-kri­ti­sche Me­tho­dik or­ga­ni­siert. Den­noch soll­te hier um­ge­kehrt ge­gen­über der his­to­risch-kri­ti­schen Me­tho­dik ein ge­wis­ser Vor­be­halt gel­tend ge­macht wer­den: Der Zu­griff des me­tho­disch or­ga­ni­sier­ten Ver­ste­hens im­pli­ziert immer auch eine Di­men­si­on der Ge­walt und Macht: Texte wer­den zB. als ge­wis­se For­men ver­han­delt, ob­wohl sie oft Misch­for­men sind oder nicht wirk­lich ins eta­blier­te Sche­ma pas­sen, re­li­gi­ons­ge­schicht­li­ches Ver­gleichs­ma­te­ri­al ist allzu oft zu­fäl­lig ge­fun­de­nes und kann in den sel­tens­ten Fäl­len wis­sen­schaft­lich red­lich in ge­nea­lo­gi­sche Zu­ord­nun­gen und Ab­lei­tun­gen ge­bracht wer­den; zumal dann nicht, wenn es nicht wirk­lich re­prä­sen­ta­tiv sein kann. Die Evan­ge­lis­ten wer­den lei­der nach wie vor auf mit­tel­ge­bil­de­te Tra­den­ten und Samm­ler von ge­fun­de­nen münd­li­chen und schrift­li­chen Über­lie­fe­run­gen re­du­ziert, die ihren Stoff nur mehr oder we­ni­ger gut or­ga­ni­siert hät­ten. Dazu un­ter­stellt man sehr schnell eine Au­tor­in­ten­ti­on, die bei ge­naue­rem Hin­se­hen meist wi­der­sprüch­lich und schlecht be­legt ist: Of­fen­bar ver­län­gert sich hier nicht sel­ten der Macht­ges­tus der Me­tho­de selbst; Wer näm­lich weiß, wie es war und wer was woll­te, der kann das auch bei den an­de­ren mes­sen. Hier soll­te deut­lich ge­wor­den sein, dass es uns der tro­pi­sche und oft poe­tisch-el­lip­ti­sche Text der Evan­ge­li­en so leicht eben nicht ma­chen will; er schützt sein Ge­heim­nis ge­nau­so wie sein ei­ge­nes Nicht­ver­ste­hen be­reits sehr ge­schickt (und viel ge­schick­ter als mit­tel­ge­bil­de­ten Tra­den­ten das täten) im Text selbst.

 

1 Rüg­ge­mei­er, Jan: Poe­tik der mar­ki­ni­schen Chris­to­lo­gie, Eine ko­gni­tiv-nar­ra­to­lo­gi­sche Ex­ege­se, Tü­bin­gen 2017, S. 526.

2 Kunst­mann, Joa­chim, Re­li­gi­ons­päd­ago­gik, Eine Ein­füh­rung, Tü­bin­gen 2010 (2. über­ar­bei­te­te Auf­la­ge, 12004), S. 180f.

3 Bal­der­mann, Ingo, Auf der Suche nach der ver­lo­re­nen Di­dak­tik der Hoff­nung, in Mell, Ul­rich (Hg.), Die Gleich­nis­re­den Jesu 1899-1999, Bei­trä­ge zum Dia­log mit Adolf Jü­li­cher, Ber­lin, New York 1999, S. 209-221, hier S. 219.

4 Kum­lehn, Mar­ti­na, Dy­na­mis der Dif­fe­renz, Dif­fe­renz­theo­re­ti­sche Im­pul­se für re­li­giö­se Bil­dungs­pro­zes­se im Zeit­al­ter des Plu­ra­lis­mus, in: Klie, Tho­mas, Korsch, Diet­rich, Wag­ner-Rau, Ul­ri­ke (Hgg.): Dif­fe­renz-Kom­pe­tenz, Re­li­giö­se Bil­dung in der Zeit, Leip­zig 2012, S. 45-60, hier S. 56.

 

Un­ter­richts­se­quenz: „Die Bibel öff­net Räume“: Her­un­ter­la­den [docx][2 MB]

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Wei­ter zu Dop­pel­stun­de 1