Auf­ga­ben­kul­tur: För­derar­ran­ge­ments

Die Auf­ga­ben­stel­lun­gen des ≡Zwi­schen­spurts≡ bie­ten För­der-Ar­ran­ge­ments. Die­ser Be­griff be­tont die lei­ten­de Über­zeu­gung, dass auch im För­der­un­ter­richt nicht klein­tei­li­ge, de­kon­textua­li­sier­te Auf­ga­ben Wirk­sam­keit ver­spre­chen, son­dern in­te­grier­te Auf­ga­ben­stel­lun­gen. Mit die­sem An­satz wird das Kon­zept der Lern­auf­ga­be mit Pro­fil er­wei­tert und kon­kre­ti­siert.¹

We­sent­li­che Ele­men­te der För­der-Ar­ra­ge­ments

An­ge­mes­se­ne Lern­zie­le

• Stand der Kom­pe­tenz­ent­wick­lung, pas­sen­de Her­aus­for­de­rung
• In­ter­es­sen, Mo­ti­va­ti­on
• an­ge­mes­se­ner Um­fang (nicht zu klein­tei­lig)
• in­halt­li­cher Kon­text
• in­te­grier­tes För­dern von Kom­pe­ten­zen
• Ver­net­zung
• all­ge­mei­ne Vor­ga­ben (Cur­ri­cu­lum)

Si­tu­ie­rung

• Warum? Funk­ti­on (z. B. In­for­ma­ti­on, Über­zeu­gung, Un­ter­hal­tung)

• Wor­über? In­halt

• Wie? For­mu­lie­rung Spra­che und Form

• Für wen? Adres­sa­ten­ori­en­tie­rung (kon­kret vs. abs­trakt) bzw. Re­zep­ti­ons­in­ter­es­se

• Wo­durch? Text- und Ge­sprächs­form Text­pro­ze­du­ren/Text­mus­ter: funk­tio­na­les Text­struk­tur­wis­sen

• Wie vor­ge­hen? Stra­te­gi­en

• Wie ko­ope­rie­ren? So­zi­al­for­men, Ar­beits­tei­lung

• Womit? Me­di­en

Se­quen­zier­ter und ge­stütz­ter Pro­zess

• kul­tu­rel­ler Rah­men (Er­war­tun­gen, Er­fah­run­gen, Kon­ven­tio­nen, Auf­ga­ben)
• Hand­lungs- und Pro­zes­s­ebe­ne
• Struk­tur- und Res­sour­ce­nebe­ne (Sprach­wis­sen, Welt­wis­sen, Ge­dächt­nis)
• Me­ta­ko­gni­ti­on
• me­tho­disch: hohe In­ter­ak­ti­ons­dich­te (Rück­mel­dung (L/S), ko­ope­ra­ti­ve Ele­men­te), Hand­lungs- und Pro­duk­ti­ons­ori­en­tie­rung, Hil­fe­stel­lun­gen, Mo­dell sein

Ele­men­te im De­tail

1. An­ge­mes­se­ne Ziel­set­zung. Dass die Ziel­set­zung an den Stand der Kom­pe­tenz­ent­wick­lung der Ler­nen­den an­schlie­ßen soll, ist tri­vi­al; dies setzt die Kennt­nis die­ses Stan­des vor­aus (ge­naue Be­ob­ach­tung, Dia­gno­se­auf­ga­ben, Nut­zen von Lern­stan­der­he­bun­gen. Die Auf­ga­ben soll­ten hin­rei­chend her­aus­for­dernd sein: För­de­rung soll­te nie un­ter­for­dern. Damit ein­her geht die An­for­de­rung, durch einen an­ge­mes­se­nen Um­fang einen ei­gen­stän­di­gen Ar­beits­pro­zess zu er­mög­li­chen, Ge­stal­tungs­spiel­räu­me zu er­öff­nen und ver­netz­tes Ler­nen zu er­mög­li­chen; dass dies vie­len För­der­an­ge­bo­ten ent­ge­gen­steht, die auf klein­tei­li­ge, de­kon­textua­li­sier­te punk­tu­el­le Auf­ga­ben set­zen, ist schon be­tont wor­den. Die Ein­bet­tung in einen grö­ße­ren in­halt­li­chen Kon­text ak­ti­viert und er­wei­tert das Vor­wis­sen, aber auch po­ten­ti­ell das In­ter­es­se, weil ein – idea­li­ter – po­si­ti­ver Bezug zu einem exis­ten­ti­ell be­deut­sa­men Zu­sam­men­hang her­ge­stellt wird.

   Das Ziel von För­derar­ran­ge­ments ist eine in­te­grier­te För­de­rung von Kom­pe­ten­zen des Le­sens, Schrei­bens, Spre­chens und Zu­hö­rens. Dies trägt dem Kon­sens der Fach­di­dak­tik Rech­nung, dass in­te­grier­te An­sät­ze die höchs­te Ef­fek­ti­vi­tät haben (vgl. z. B. Phil­ipp/Schil­cher 2012 82 u. ö.). För­derar­ran­ge­ments soll­ten grund­sätz­lich so an­ge­legt sein, dass eine Pla­nung des Vor­ge­hens und damit ein An­lass für den Ein­satz ent­spre­chen­der Stra­te­gi­en nötig ist.

2. Si­tu­ie­rung. Die­ser As­pekt ist zen­tral für die Um­set­zung der ge­ra­de um­ris­se­nen Ziel­set­zung. Die funk­ti­ons­spe­zi­fi­sche Si­tu­ie­rung gibt einen kom­mu­ni­ka­ti­ven Rah­men für die Auf­ga­ben­stel­lung. Sie hat meh­re­re Auf­ga­ben:

   • Her­stel­len eines Hand­lungs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­zu­sam­men­han­ges, der im Modus des Als-ob die Ein­übung rea­lis­ti­scher Pro­zes­se der Kom­mu­ni­ka­ti­on und An­schluss­kom­mu­ni­ka­ti­on er­mög­licht.

   • Dar­aus be­stimmt sich die Funk­ti­on der Texte, die ge­le­sen und ge­hört, ge­spro­chen und ge­schrie- ben wer­den. Texte wer­den damit re­zep­tiv wie pro­duk­tiv ver­stan­den als kom­mu­ni­ka­ti­ve Hand­lun­gen. Als Ba­sis­un­ter­schei­dung las­sen sich hier mit der alten Un­ter­schei­dung der Rhe­to­rik das In­for­mie­ren über einen Sach­ver­halt, das Über­zeu­gen von der Po­si­ti­on des Ver­fas­sers und das Un­ter­hal­ten als re­zi­pi­en­ten­zu­ge­wand­te Hal­tung un­ter­schei­den. Dar­un­ter las­sen sich spe­zi­fi­sche­re In­ter­es­se wie etwa das Ler­nen aus Tex­ten (ge­ziel­te In­for­ma­ti­ons­ent­nah­me) oder das Un­ter­su­chen (In­for­mie­ren über die Mach­art von etwas) sub­su­mie­ren.

   • Texte wer­den erst da­durch als Wir­kungs­ge­fü­ge zu­gäng­lich und ge­win­nen ihre volle Sinn­di­men­si­on:

     • Text- und Ge­sprächs­for­men wer­den als Hand­lungs­sche­ma­ta ver­ständ­lich, durch die ge­han­delt wird und mit denen si­tua­ti­ons­spe­zi­fi­sche Ziele ver­folgt wer­den. Sie im­pli­zie­ren funk­tio­na­les Text­struk­tur­wis­sen, das das Zu­sam­men­spiel von Text­pro­ze­du­ren steu­ert.
     • Pro­duk­tiv be­stimmt die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­ti­on die Adres­sa­ten­ori­en­tie­rung. Das re­zep­ti­ve Pen­dant dazu ist das Lese- bzw. Zu­hörin­ter­es­se.
     • Se­man­tisch ent­schei­det die Si­tu­ie­rung über Re­le­vanz und Be­deu­tung der In­hal­te.
     • Spra­che und Form ge­win­nen ihre An­ge­mes­sen­heit, Aus­sa­ge- und Aus­drucks­kraft durch ihre Funk­ti­on für Text­hand­lun­gen in kom­mu­ni­ka­ti­ver und in­halt­li­cher Hin­sicht.

   • Die Si­tu­ie­rung be­stimmt nicht zu­letzt das kon­kre­te Vor­ge­hen. Dazu ge­hö­ren das Wis­sen um und das ziel­ge­rich­te­te An­wen­den von Stra­te­gi­en, Ar­beits­for­men und Me­di­en.

3. Se­quen­zier­ter und ge­stütz­ter Pro­zess: Bei der Ele­men­ta­ri­sie­rung der Auf­ga­ben­be­ar­bei­tung ist immer auch zu über­le­gen, wie­viel Ei­gen­stän­dig­keit beim Fin­den von Lö­sungs­we­gen den Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein­ge­räumt wer­den kann. Dies be­trifft die Ge­stal­tung des Ar­beits­pro­zes­ses ge­nau­so wie das Ak­ti­vie­ren von Wis­sens­be­stän­den. Na­tür­lich kön­nen beide Ebe­nen je­weils dif­fe­ren­ziert aus­ge­stal­tet wer­den (z. B. si­tua­tio­na­le Un­ter­stüt­zung, Scaf­fol­ding, dif­fe­ren­zier­te Auf­ga­ben­stel­lung, Hand­lungs- und Pro­duk­ti­ons­ori­en­tie­rung). Die we­sent­li­chen steu­ern­den In­stan­zen: ex­trin­sisch Rück­mel­de­pro­zes­se und in­trin­sisch Me­ta­ko­gni­ti­on, soll­ten ex­pli­zit be­rück­sich­tigt wer­den.

¹ Das Kon­zept ist vor allem im Kon­text der Schreib­di­dak­tik ent­wi­ckelt (vgl. Bach­mann/ Be­cker-Mrot­zek 2010) und aus­ge­ar­bei­tet wor­den (vgl. Stein­hoff 2018). Seine Wirk­sam­keit ist ins­be­son­de­re für das Gym­na­si­um be­legt (vgl. Rüß­mann et al. 2016) Die fol­gen­de Ver­all­ge­mei­ne­rung geht aus von der kom­mu­ni­ka­ti­ven Rah­mung durch die Auf­ga­ben­stel­lung aus, aus der bei Stein­hoff ei­ni­ge An­for­de­run­gen für die Auf­ga­ben­stel­lung ab­glei­tet wer­den; neben der Funk­ti­on der Texte, der ihr In­halt und ihre Form sowie der Text­hand­lungs­typ kor­re­spon­diert, ist dies vor allem die Adres­sa­ten­ori­en­tie­rung. Eine Über­tra­gung auf Sprech­hand­lun­gen ist un­pro­ble­ma­tisch. Bei re­zep­ti­ven Auf­ga­ben (Lesen und Hören) muss die Um­keh­rung der Kom­mu­ni­ka­ti­ons­rich­tung be­ach­tet wer­den. Hier wird die Adres­sa­ten­ori­en­tie­rung zu einem As­pekt des Tex­tes und sei­ner Wir­kungs­ab­sicht (die in­ten­tio ope­ris). Ver­steht man die Adres­sa­ten­ori­en­tie­rung als einen we­sent­li­chen Teil des In­ter­es­ses, das mit einem Text ver­bun­den ist, wird deut­lich, dass ihm auf­sei­ten der re­zep­ti­ven Akte eine spe­zi­fi­sches Les­ein­ter­es­se ent­spricht. Ei­ni­ge an­de­re Fak­to­ren (Stra­te­gie­nut­zung, Ko­ope­ra­ti­on, Me­di­en­ge­brauch) be­tref­fen das Schü­ler­han­deln und be­tref­fen als eher me­tho­di­sche Ele­men­te von vorne her­ein jede Auf­ga­ben­art.

Der An­satz in­te­griert auch die auf brei­ter em­pi­ri­scher Basis ent­wi­ckel­ten „Prin­zi­pi­en einer ef­fek­ti­ven Fö­de­rung“ von Phil­ipp (2012, 79–85)