Ein Umsetzungsbeispiel für den Bildungsplan BW 2016

Gefühle lassen sich nur als leib-seelisch-geistige Phänomene angemessen betrachten. Sie stellen vermutlich „die komplexesten mentalen Phänomene dar, da alle erdenklichen mentalen Instanzen an ihnen beteiligt sind“¹. Und sie sind ein Thema, das zwar in Literatur und Künsten immer schon eine zentrale Rolle gespielt hat – „Singe den Zorn, o Göttin, des Peleiaden Achilleus, Ihn, der entbrannt den Achaiern unnennbaren Jammer erregte“ lautet der Auftakt der ILIAS von Homer -, zunehmend nun aber auch in gesellschaftlichen Diskursen, sozialen Medien, Politik und Recht zum einflussreichen Thema geworden ist (Soziologen sprechen von einer „Affektkultur der Extreme“²) – ohne dass es deshalb auch schon besser begriffen würde.

Gefühle als Forschungsgegenstand scheinen aktuell vor allem in das Gebiet einer empirischen Wissenschaft, nämlich der Psychologie, zu fallen. Dabei sind sie schon lange ebenso ein Gegenstand der Philosophie: Im Rahmen antiker und neuzeitlicher Affekttheorien wird systematisch nachgedacht über den Status und die Funktionsweise von Gefühlen für Rhetorik, Ethik und Ästhetik, in modernen Werttheorien und in der Phänomenologie über ihren axiologischen und welterschließenden Charakter, in der aktuellen Philosophie des Geistes über die Intentionalität und den kognitiven Gehalt von Emotionen.

Gefühle wie Staunen (Platon, Aristoteles), Verwunderung (Descartes) oder Weisheitsliebe (Hume) können zur Philosophie motivieren. Die methodisch angeleitete Tätigkeit des Philosophierens kultiviert eine Haltung der Nachdenklichkeit, die von Alltagsintuitionen und Einzelurteilen zu grundlegenden oder sog. Rahmenfragen führt, die die Natur einer Sache (Was sind Gefühle?) im Kontext eines Gesamtbildes (Was ist der Mensch?) betreffen. Zum anderen besteht der Bildungswert des Philosophierens darin, eine Kultur des kritischen Denkens zu entwickeln, das befähigt zu einer rationalen Erörterung von Arten und Kriterien des Wissens (Kann man die Gefühle anderer richtig verstehen? Was sind generelle Charakteristika und evolutionäre Funktionen von Gefühlen?), zu einer vernunftgeleiteten Erörterung der Frage nach der Ontologie bzw. Seinsart (Sind Gefühle „nur Konstruktionen unseres Gehirns“?) und schließlich auch zur Diskussion von Fragen der Normativität (Wann sind Gefühle angemessen und berechtigt?) befähigt. Kritisches Denken umfasst dabei über methodische Kenntnisse zum Faktencheck ³ und zum Vermeiden von kognitiven Verzerrungen⁴ hinaus insbesondere Fertigkeiten, die das Verstehen und Erklären von (Allgemein-)Begriffen, die Analyse von Argumenten, die Prüfung von Ableitungen, Schlussfolgerungen und theoretischen Generalisierungen, nicht zuletzt auch die Prüfung von Analogien und Metaphern betrifft⁵. Mit diesen Fertigkeiten wird nicht nur die Fähigkeit zu interdisziplinärem, sondern auch zu selbständigem und mündigem Denken erworben. Dies kann einen Autonomiezuwachs des Individuums bewirken, das sich sowohl im (sozial-)medialen als auch im wissenschaftlichen Diskurs über Gefühle rational und verantwortlich zu positionieren lernt und Faktoren der Selbstwirksamkeit und Selbstsorge in concreto erfährt.

Gefühle als Gegenstand einer philosophischen Problemreflexion im Unterricht induzieren schnell eine ‚Datenbasis’ individueller lebensweltlicher Wahrnehmungen und Erfahrungen, sie laden ein zur Artikulierung von Präkonzepten und zur Formulierung grundlegender Fragen bezüglich der möglichen Lesbarkeit und (Ir)Rationalität der eigenen wie der Gefühle anderer. Zur Vertiefung des Verständnisses empfiehlt sich eine Auseinandersetzung mit einer (oder zwei kontroversen) philosophischen Emotionstheorie(n), da ein Orientierungswissen vermittelt wird: durch die Arbeit am Begriff des Gefühls; durch den Umgang mit empirischen und a priori-Methoden; durch die Erprobung von Verfahren der Definition und Explikation von Allgemeinbegriffen sowie von Klassifikationsvorschlägen (‚Affekte’, ‚Empfindungen’, ‚Gefühle’, ‚Gemütsbewegungen’, ‚Stimmungen’, ‚Emotionen’ etc. – bilden sie eine natürliche Art? Gibt es universelle, kulturunabhängige Basisemotionen? Gibt es notwendige und hinreichende Bedingungen für bestimmte Gefühle oder nur sog. Familienähnlichkeiten?); durch die Differenzierung von Fragen nach der biologischen und sozialen Funktion von Gefühlen, nach ihrer Genese und Geltung; schließlich durch die Prüfung der Stimmigkeit, der Erklärungs- und Überzeugungskraft einer Emotionstheorie (z.B. Körpertheorie vs. kognitivistische Theorie vs. Komponententheorie).

Gefühle auf dem Hintergrund einer philosophischen Emotionstheorie verstehen und erklären zu lernen kann auch einen Kompetenzzuwachs in Sachen Wissenschaftspropädeutik bedeuten. Die problemorientierte und didaktisch-methodisch angeleitete Auseinandersetzung mit einer Philosophie der Gefühle – sei es die von Aristoteles, Descartes, Spinoza, Hume, Max Scheler, Wittgenstein, Ágnes Heller oder Martha Nussbaum - befähigt die Lernenden nämlich auch zu einer begrifflich und argumentativ geschulten selbständigen Auseinandersetzung und Beurteilung von Thesen und (Quasi-)Theorien in empirischen Einzelwissenschaften (z.B. der Psychologie oder der Soziologie), in sozialen Netzwerken oder im Alltag. Beispielhaft werden an dieser Stelle zwei Unterrichtssequenzen skizziert, die eine Beschäftigung mit David Humes affekttheoretische Behandlung des Stolzes bzw. Ágnes Hellers gefühlstheoretische Behandlung der Freude als Modelle vorschlagen, weil in beiden Fällen ein Zusammenwirken mehrerer Komponenten differenziert, analysiert und reflektiert wird: Beide arbeiten über die körperlichen (biologisch-somatischen, behavioralen bzw. handlungsmotivationalen) auch die subjektiven (phänomenalen) und die semantischen (kognitiven, evaluativen und sozial kommunikativen) Aspekte eines Gefühls heraus. Die didaktische Hoffnung ist, dass Lernende durch Auseinandersetzung mit solchen komplexeren Modellen zugleich Standards erwerben zur kritischen Beurteilung und Bewertung anderer, evtl. unterkomplexer oder suggestiver Modelle (in Einzelwissenschaften, in populärwissenschaftlicher Ratgeberliteratur oder in der sog. Alltagspsychologie).

Dies sei an einem aktuellen Fall illustriert. Wie Gefühle entstehen lautet der Titel einer vermutlich gut verkäuflichen Publikation (2023, Reinbek b. Hamburg/Rowohlt), für die ein überregionales Presseorgan mit einem sechsspaltigen Autorinneninterview, freundlichem Porträtfoto, farbigem Buchcover und einem Cartoon wirbt, der auf mintgrünem Grund ein rosafarbenes Gesicht in Herzform zeigt, das etwas verkniffen einem orangeroten traurigen Kugelgesicht zuzwinkert (Süddeutsche Zeitung Nr. 154, Freitag, 7. Juli 2023, S. 13). Als symptomatisch kann man framing und content, Präsentation des Themas wie Inhalt der Aussagen ansehen. Das reizvoll-paradoxe Titelzitat – „Wut kann sich phantastisch anfühlen“ – signalisiert, dass es sich hauptsächlich um einen feel-good -Artikel handelt, während der Untertitel suggeriert, dass dies das Ergebnis revolutionärer psychologischer Erkenntnisse sei: „Mit ihrer Arbeit rüttelt Psychologin Lisa Feldmann Barrett an den Grundfesten der Emotionsforschung. Im Gespräch erklärt sie, was Gefühle sind“. In einem knappen Vorspann teilt die Wissenschaftsjournalistin mit, dass die Psychologieprofessorin ursprünglich Therapeutin werden wollte, während ihres Studiums dann aber über ein Experiment gestolpert sei, das „immer wieder nicht so [funktionierte], wie es die Emotionsforschung voraussagte.“ Weswegen sie nun sehr erfolgreich („in einem der meistgesehenen Ted Talks“) für einen „anderen Blick auf Emotionen“ plädiere und „schlechte Forschung“ sie wütend mache. Leider hält es die Journalistin für nicht erforderlich, wenigstens anzudeuten, um welches Experiment es sich handelt, was der Referenzrahmen für „die“ schlechte Emotionsforschung war – vermutlich denkt sie nicht an die berüchtigte Replikationskrise insbesondere innerhalb der Psychologie - und nun der Referenzrahmen für die selbstredend bessere Forschung. Weder im Moderationstext noch im Interview gibt es eine Kontextualisierung von Emotionstheorien (im Plural). Allerdings reklamiert die Psychologin für ihre eigene „Theorie“ unter Bezugnahme auf den Wissenschaftshistoriker Thomas S. Kuhn einen Paradigmenwechsel, der darin bestehe, sich vom „wissenschaftlichen Realismus und Essenzialismus“ zu verabschieden, weil nämlich Wissenschaftler „seit vielen Jahrzehnten“ vergeblich versucht hätten, „natürliche Kategorien“ zu entdecken, die in der Welt existieren und „eine Essenz haben“, während doch die Phänomene, die in der Psychologie interessieren, keine „natürlichen Kategorien“ seien, die unabhängig von unserer Wahrnehmung existieren. Diese polemisch gemeinte Verwendung philosophischer Terminologie zeugt allerdings nur von der nebulösen Begrifflichkeit seitens der Psychologin, weil es »Kategorien« per definitionem nicht in der Natur geben kann (gemeint sind wohl »natürliche Arten«) und jemand, der nach »Essenzen« etwa im Gehirn gesucht hätte schon im Mittelalter als Quacksalber tituliert worden wäre. Dafür simplifiziert die vorgeblich revolutionäre „Theorie der konstruierten Emotionen“ tatsächlich den (selbst-)therapeutischen Umgang mit Gefühlen und die empathische Journalistin kann sich über eine praktische Schlussfolgerung freuen, die der Psychologieprofessorin „beim Schreiben des Buches nicht aufgefallen“ war: Wenn Emotionen „sowieso nur Konstrukte“ sind, die „Informationen über unser Körperbudget“ enthalten, dann kann jede:r auch „dekonstruieren“ und „einfach jedes negative Gefühl [inklusive lästig moralisch klingender Gefühle] als Überforderung oder Erschöpfung deuten“, zumal: Schon die einfache Anerkennung der Bedürfnisse des Körpers [insbesondere auf der Coach], „das wirkt sich aufs Budget aus.“ Das Schöne an solch unterkomplexen naturalistischen Körpertheorien ist, dass sie, statt philosophisches Nachdenken zu ersetzen, es erst recht in Gang bringen. Dafür sorgen genügend unlektorierte sprachliche Stolpersteine mitsamt einem ständigen Versteckspiel in Bezug auf die Frage, wer eigentlich das Subjekt bzw. die Autorin der Konstruktion eines Gefühls ist („ein“ Beobachter, „mein“ Gehirn, ich, du oder wir): „Wenn du gerade den Müll rausbringst, konstruierst[sic!] dein Hirn Ekel. “

Der Bildungsplan Philosophie des Landes Baden-Württemberg (2016) weist bei seinen inhaltsbezogenen Kompetenzen im Themenfeld PHILOSOPHIE DES GEISTES, DER SPRACHE UND METAPHYSIK einen Ort auf, an dem es sich anbietet, die PHILOSOPHIE DER GEFÜHLE zum Gegenstand des Unterrichts zu machen: «Die Schülerinnen und Schüler können zum Kompetenzbereich der Philosophie des Geistes, der Sprache und Metaphysik begründet Stellung nehmen und sich dabei urteilend zu unterschiedlichen exemplarischen Denkansätzen positionieren. Sie können sich zum Beispiel auseinandersetzen mit dem Problem einer personalen Identität in der Zeit und der Frage der Leib-Seele-Beziehung; mit dem Problem der Erklärung von Willensfreiheit durch Selbstbewusstsein; mit der Frage der Beziehung von sprachlicher Bedeutung und Wahrheitsorientierung; mit dem Problem der Kontingenz des Existierenden.

(1) ausgehend von lebensweltlichen Erfahrungen das Problem der Identität einer Person in der Zeit erörtern; Deutungen der Leib-Seele-Beziehung (zum Beispiel dualistische, naturalistische und hylemorphistische Deutungen) vergleichen und in ihrer Erklärungskraft beurteilen; Formen und Merkmale des Bewusstseins analysieren (z.B. Intentionalität, Subjektivität, Erlebnisqualität).

In Psychologie, Neuro- bzw. Kognitionswissenschaften und Philosophie existieren unterschiedliche „Gefühlstheorien“, mit je eigenen Stärken und Schwächen. Sogenannte somatische Theorien sind fokussiert auf Körpergefühle (gemäß der ersten psychologischen Theorie von W. James/C.G. Lange sind Gefühle nichts als Wahrnehmung von Körperveränderungen), oder auf Gefühle als manchmal bewusst erlebte regulative Vorgänge (bei A. Damasio) – können allerdings den Bewertungsaspekt von Gefühlen nicht erklären. Sogenannte kognitive Theorien sind fokussiert auf den Überzeugungs-, Gedanken- und Bewertungsanteil von Gefühlen (so z.B. M. Nussbaums Ansatz), können allerdings den Aspekt des körperlichen Erlebens bei Gefühlen schlecht erklären. Sogenannte Misch- bzw. Mehrkomponententheorien (wie z.B. A. Ben Ze’evs Ansatz) erklären nur unzulänglich den Zusammenhang der Komponenten und die Notwendigkeit der Teilkomponenten Körperreaktion, Erleben , Bewerten, Gedanke, Handlungsvorbereitung usw. Ansätze einer philosophischen Synthese begreifen Gefühle als „verkörperte Bewertung“ (z.B. J. Prinz). – Beim Gefühl der Furcht z.B. wird deutlich, dass Merkmale somatischer, subjektiver und semantischer Art – so lassen sich wesentliche Merkmale gruppieren - zusammenspielen: Beim unvermittelten Anblick (Ereignis) eines zähnefletschenden Rottweilers kann sich das Gefühl der Furcht einstellen (Widerfahrnis; ‚Erleiden’), das zu bestimmten Re-Aktionen (Handlungsvorbereitung) führt. Dabei sind körperliche Aspekte physiologischer (z.B. Schweißausbruch), expressiver (Gesichtsausdruck) und behavioraler Art (Flucht/Erstarrung/Kampf) verbunden mit einer bestimmten Empfindungs- bzw. Erlebnis-Qualität beim Subjekt (es fühlt sich speziell an, in diesem Zustand der Furcht zu sein) und weiteren mentalen, also geistigen Aspekten wie der Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf etwas ganz Bestimmtes in der Welt (Intentionalität: S. fürchtet sich vor …), einem gedanklichen Inhalt (Kognition: „Dieser Hund ist bissig“) mitsamt einem Bewertungs- bzw. Einschätzungsmoment, das sich auf die Wichtigkeit und Bedeutung (Semantik) des wahrgenommenen Objekts für das eigene (Über-)Leben, also ein Kernthema, bezieht (Evaluation / appraisal: „Könnte brenzlig werden für mich“). Es ist der semantische, insbesondere der Bewertungsaspekt, der ein bestimmtes Gefühl einem Emotionstyp (hier: ’Furcht’) erst zuordnen und von anderen (z.B. ‚Angst’) unterscheiden lässt. Das Merkmal der Intentionalität, d.h. der Ausgerichtetheit des Gefühls auf etwas, ermöglicht, dass das Gefühl seinen Bezugsgegenstand (intentionales Objekt: z.B. den Hund) korrekt (z.B. als gefährlich) erfasst bzw. repräsentiert und damit sind Gefühle auch kognitive Zustände, d.h. solche, die dem fühlenden Subjekt Wissen über die Welt oder seine Beziehung zur Welt vermitteln können. Ein zusätzlicher, in früheren philosophischen Affekttheorien (von den Stoikern oder Descartes) betonter Aspekt ist, dass Gefühle der willentlichen Kontrolle zugänglich sind. Von so verstandenen Gefühlen (Emotionen) sind affektive Zustände wie Stimmungen zu unterscheiden (z.B. Melancholie, Langeweile), die nicht der willentlichen Kontrolle unterliegen, denen Intentionalität fehlt und die nicht nur in episodischer Kürze auftreten. Zusätzlich unterscheiden kann man länger anhaltende emotionale Dispositionen (wie z.B. Liebe, Hass, Eifersucht).

¹ Aaron Ben Ze’ev (2020⁴): Die Logik der Gefühle. Kritik der emotionalen Intelligenz. Frankfurt, Suhrkamp, S. 13

² Andreas Reckwitz (2021⁵): Gesellschaft der Singularitäten, Berlin, Suhrkamp, S. 265

³ Vgl. Romy Jaster / David Lanius (2019): Die Wahrheit schafft sich ab. Wie Fake News Politik machen. Stuttgart, Reclam.

⁴ Vgl. Jonas Pfister (2020): Kritisches Denken. Stuttgart, Reclam.

⁵ Wenn hier die hermeneutischen und analytischen Fähigkeiten hervorgehoben werden, so nur, weil sie einen methodisch-operationalen Vorrang haben, nicht weil sie einen absoluten Vorrang gegenüber synthetisierenden oder kreativ-spekulativen Fähigkeiten des Denkens hätten: Descartes begann mit einem Diskurs über die Methode und Regeln zur Anleitung des Geistes bevor er seine Meditationen und die Untersuchung über Die Leidenschaften der Seele schrieb; von Descartes Gegenspieler Pascal wissen wir, dass es einer Komplementarität von esprit de géometrie und esprit de finesse bedarf. Umgekehrt aber lässt sich die Fruchtbarkeit und die Bedeutung von konstruktivistischen, auch sog. de-konstruktiven oder phänomenologischen Denkschulen nicht ohne eine Schulung elementarer analytischer Fähigkeiten beurteilen, weswegen letzteren eine didaktische Priorität zukommt. Dies impliziert, dass es auch eine didaktische Priorität im möglichen Kanon von Autoren und Texten gibt, und im schulischen Kontext zuerst und mehr zu lernen ist bei solchen in klarem, begriffsklärenden und argumentierenden Stil als bei solchen im mehr beschreibenden, nur behauptenden oder neue Begriffe kreierendem Stil.