Be­zugs­rah­men Wis­sen und Kom­pe­ten­zen

Im Zu­sam­men­hang ak­tu­el­ler Bil­dungs­dis­kus­sio­nen spie­len Kom­pe­tenz­mo­del­le eine zen­tra­le Rolle, deren Funk­ti­on darin be­steht,

"zwi­schen abs­trak­ten Bil­dungs­zie­len und kon­kre­ten Auf­ga­ben­samm­lun­gen zu ver­mit­teln." ¹

Dabei wer­den unter dem Be­griff "Kom­pe­ten­zen" ver­stan­den

"die bei In­di­vi­du­en ver­füg­ba­ren oder von ihnen er­lern­ba­ren Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten, be­stimm­te Pro­ble­me zu lösen, sowie die damit ver­bun­de­nen mo­ti­va­tio­na­len, vo­li­tio­na­len und so­zia­len Be­reit­schaf­ten und Fä­hig­kei­ten, die Pro­blem­lö­sun­gen in va­ria­blen Si­tua­tio­nen er­folg­reich und ver­ant­wor­tungs­voll nut­zen zu kön­nen." ²

Kom­pe­ten­zen sind da­nach ein kom­ple­xes Per­sön­lich­keits­pro­fil, das sich nach Franz Wei­nert aus den sie­ben Ele­men­ten Fä­hig­keit, Wis­sen, Ver­ste­hen, Kön­nen, Han­deln, Er­fah­rung, Mo­ti­va­ti­on zu­sam­men­setzt. ³

Im Zu­sam­men­hang eines di­dak­tisch an­ge­lei­te­ten Auf­baus von Hand­lungs­kom­pe­tenz in der be­ruf­li­chen Bil­dung kon­tras­tiert Gerd Faul­ha­ber diese Aus­sa­gen mit dem Wis­sens­ar­ten­kon­zept von An­der­son/ Kra­th­wohl und Ebner. ⁴ Erst deren Ver­bin­dung er­mög­licht sei­ner Auf­fas­sung nach die sys­te­ma­ti­sche Pla­nung dafür ge­eig­ne­ter Lern­um­ge­bun­gen.

An­der­son/ Kra­th­wohl be­nen­nen in ihrer Re­vi­si­on der Bloom'schen Lern­ziel­ta­xo­no­mie vier Wis­sens­di­men­sio­nen mit je­wei­li­gen Un­ter­ka­te­go­ri­en:

1. Fak­ten­wis­sen
   1. ter­mi­no­lo­gi­sches Wis­sen
   2. Wis­sen spe­zi­fi­scher De­tails und Ele­men­te
      
      
2. Kon­zep­tu­el­les Wis­sen
   1. Wis­sen über Klas­si­fi­ka­tio­nen und Ka­te­go­ri­en
   2. Wis­sen über Prin­zi­pi­en und Ge­ne­ra­li­sie­run­gen
   3. Wis­sen über Theo­ri­en, Mo­del­le und Struk­tu­ren
      
      
3. Pro­ze­du­ra­les Wis­sen
   1. wis­sen über the­men­spe­zi­fi­sche Fer­tig­kei­ten und Al­go­rith­men
   2. Wis­sen über the­men­spe­zi­fi­sche Tech­ni­ken und Me­tho­den
   3. Wis­sen um die Nut­zung von Rou­ti­nen, Pro­ze­du­ren und Ver­fah­ren sowie
      
      
4. Me­ta­ko­gni­ti­ves Wis­sen
   1. Stra­te­gi­sches Wis­sen (Stra­te­gi­en des Ler­nens, Den­kens und Pro­blem­lö­sens)
   2. Das Wis­sen um die Un­ter­schied­lich­keit ko­gni­ti­ver Auf­ga­ben und deren ko­gni­ti­ven An­for­de­run­gen
   3. Selbst­wis­sen (Wis­sen über die ei­ge­nen Stär­ken und Schwä­chen)

Ebner stellt fest, dass diese Ka­te­go­ri­en zur Be­schrei­bung eines sach­ge­rech­ten Han­delns in - be­ruf­li­chen - Auf­ga­ben­fel­dern nicht hin­rei­chend sind, wes­halb er zwei Di­men­sio­nen er­gänzt:

1. In­ter­ak­ti­ons­wis­sen:
   1. Wis­sen, wel­ches ein Mensch be­nö­tigt, um mit den für sei­nen Ak­ti­ons­be­reich han­deln­den Per­so­nen oder Grup­pen einen auf­ga­ben- und pro­blem­ori­en­tier­ten In­for­ma­ti­ons­aus­tausch füh­ren zu kön­nen. „In­ter­ak­ti­ons­wis­sen dient dazu, dass sich eine Per­son mit ihrer so­zia­len Um­ge­bung er­folg­reich ver­stän­di­gen kann“. ⁵
2. Fol­gen­wis­sen
   1. Ver­ant­wort­li­ches Han­deln ist nur dann mög­lich, wenn die po­ten­ti­el­len Fol­gen von Hand­lun­gen be­rück­sich­tigt wer­den, auch für die han­deln­de Per­son selbst. Nur wenn Ak­teu­re auf der Grund­la­ge so­li­den Wis­sens in der Lage sind, die po­ten­ti­el­len Er­geb­nis­se ihres Han­deln zu an­ti­zi­pie­ren, kön­nen sie einen Ab­gleich von Zie­len und Er­geb­nis­sen durch­füh­ren, kön­nen Ne­ben­ef­fek­te auf deren Wünsch­bar­keit bzw. To­le­rier­bar­keit be­ur­tei­len und kön­nen eine um­fas­sen­de Fol­gen­ab­schät­zung vor­neh­men.

In der Zu­sam­men­schau stellt sich das Faul­ha­bers Kon­zept zum Er­werb von Hand­lungs­kom­pe­tenz wie folgt dar: ⁶

Faul­ha­ber for­mu­liert ⁷

"Die Un­ter­richts­ver­fah­ren sol­len einen Lern­pro­zess in­iti­ie­ren. Sie ebnen den Weg von einer Lern­statt hin zu einem Lern­ziel. Va­ri­an­te Merk­ma­le, Ori­en­tie­rungs­punk­te oder Leit­bil­der, die für die Ge­stal­tung der Lern­um­ge­bung in Frage kom­men, z.B. Hand­lungs­ori­en­tie­rung, Pro­zess­ori­en­tie­rung, Ex­plo­ra­ti­on, Si­tu­ie­rung."

Die In­iti­ie­rung eines so be­schrie­be­nen Lern­pro­zes­ses legt im Zu­sam­men­hang von Blen­ded Learning die Be­rück­sich­ti­gung von Pha­sen­mo­del­len nahe, die die Vor­tei­le der "Ver­bin­dung von On­line-Ler­nen mit Face-to-face-Ler­nen" nut­zen. ⁸

 

 

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1 vgl. Klie­me-Re­port (2007): Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (Hrsg.), Ex­per­ti­se zur Ent­wick­lung na­tio­na­ler Bil­dungs­stan­dards, S. 71.

2 Eben­da, S. 72ff.

3 zi­tiert nach eben­da, S. 73ff..

4 Das Fol­gen­de nach Faul­ha­ber (2006) pas­sim

5 Zitat Eb­ners im Ori­gi­nal kur­siv.

6 Ak­tua­li­sier­te Fas­sung der Gra­fik aus Faul­ha­ber (2006), S. 272

7 Eben­da, S. 273

8 Mandl (2006), S. 7.