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Di­dak­ti­scher Kom­men­tar

Ein­lei­ten­de Hin­wei­se

Das neue Auf­ga­ben­for­mat för­dert und for­dert un­ter­schied­li­che Lese- und Schreib­kom­pe­ten­zen, ins­be­son­de­re

  • stra­te­gi­sches Lesen un­ter­schied­li­cher Dos­sier­tex­te,
  • as­pekt­be­zo­ge­ne Ver­ar­bei­tung der Dos­sier­tex­te und Trans­for­ma­ti­on in den ei­ge­nen Text,
  • pla­nen­des Schrei­ben des Kom­men­tars.

Dies be­rück­sich­tigt die vor­lie­gen­de Un­ter­richts­ein­heit, indem sie den kom­ple­xen Schreib­pro­zess in ein­zel­ne Pha­sen und Ar­beits­schrit­te un­ter­teilt (vgl. Feil­ke et al. 2016: 50). Die auf­ein­an­der auf­bau­en­den Pha­sen die­nen zudem der schritt­wei­sen Er­zeu­gung von Text­ko­hä­renz als dem „do­mi­nie­ren­de[n] Text­qua­li­täts-Kri­te­ri­um“ (Fix 2008: 76):

Aufgabe 2

 

Um den Schreib­pro­zess zu un­ter­stüt­zen, hat es sich be­währt, die SuS ein (evtl. di­gi­ta­les) Ar­beits­jour­nal füh­ren zu las­sen. Dort kön­nen die ein­zel­nen Text­stu­fen ge­sam­melt und von an­de­ren Kurs­teil­neh­mern kom­men­tiert wer­den. Au­ßer­dem kön­nen die SuS am Ende der Ein­heit die ein­ge­setz­ten Ar­beits­tech­ni­ken re­flek­tie­ren und die für sie be­son­ders hilf­rei­chen Tech­ni­ken in einer in­di­vi­du­el­len „Werk­zeug­kis­te“ sam­meln (vgl. Bräu­er 2000: 111 f.).
Der Vor­teil, dass die Text­sor­te „Kom­men­tar“ auch au­ßer­halb des schu­li­schen Kon­tex­tes vor­kommt, wird ge­nutzt, indem jour­na­lis­ti­sche Kom­men­ta­re als Bei­spiel­tex­te her­an­ge­zo­gen wer­den. Teil­wei­se stüt­zen sich die Hin­wei­se in den Un­ter­richts­ma­te­ria­li­en auch auf Hand­bü­cher für Jour­na­lis­ten. Die Ar­beit mit die­sen jour­na­lis­ti­schen Tex­ten ist für SuS mo­ti­vie­rend und un­ter­stützt ne­ben­bei auch die Me­di­en­bil­dung.
Als Vor­be­rei­tung auf das ma­te­ri­al­ge­stütz­te Schrei­ben zum Thema „Rea­li­tät und Fik­ti­on“ bie­tet sich die Lek­tü­re des Ro­mans „Ruhm“ (2009) von Da­ni­el Kehl­mann an. Durch Me­talep­sen wird in die­sem Roman die Gren­ze zwi­schen Rea­li­tät und Fik­ti­on immer wie­der in Frage ge­stellt. So ver­liebt sich der ver­ein­sam­te IT-Spe­zia­list Moll­witz in die Ro­man­fi­gur Lara Ga­s­pard und ver­langt von deren Autor, in den Roman hin­ein­ge­schrie­ben zu wer­den.
Die Ein­heit ist pri­mär für SuS kon­zi­piert, die mit der neuen Auf­satz­form noch kaum oder über­haupt nicht ver­traut sind. Die ein­zel­nen Pha­sen der Ein­heit ent­spre­chen den ide­al­ty­pi­schen Pha­sen des Schreib­pro­zes­ses, an denen sich die SuS auch bei Klau­su­ren ori­en­tie­ren kön­nen. Wenn die SuS die neue Auf­satz­form be­reits ken­nen, kann auch mit dem tra­di­tio­nel­len Schrei­ben „in einem Zug“ (Fix 208: 120) be­gon­nen wer­den; die „klei­nen Auf­ga­ben“ kön­nen dann zur Dif­fe­ren­zie­rung und zur ge­ziel­ten Übung ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen ein­ge­setzt wer­den.

Auf­ga­be 1

Im An­schluss an die Pro- und Con­tra- Dis­kus­si­on, die der Ak­ti­vie­rung des Vor­wis­sens dient, soll­te im Kurs die ei­gent­li­che Schreib­auf­ga­be be­spro­chen wer­den. Die Er­geb­nis­se der Pro- und Con­tra- Dis­kus­si­on kön­nen dann spä­ter auch für die Ma­te­ri­al­samm­lung ver­wen­det wer­den. Dazu kön­nen die SuS die an­ge­spro­che­nen The­men und Zu­sam­men­hän­ge auch in einer Mind-Map zu­sam­men­fas­sen.

Auf­ga­be 2

In ei­ni­gen Un­ter­richts­ma­te­ria­li­en fin­det sich der Hin­weis, für das ma­te­ri­al­ge­stütz­te Schrei­ben sei le­dig­lich ein „über­flie­gen­des Lesen“ der Ma­te­ria­li­en not­wen­dig. Die­ser Hin­weis ist ir­re­füh­rend. Denn von den SuS wird er­war­tet, dass sie alle Texte voll­stän­dig ge­le­sen und ver­stan­den haben, um sie bei der ei­ge­nen Ar­gu­men­ta­ti­on be­rück­sich­ti­gen zu kön­nen. Die Schü­ler müs­sen au­ßer­dem Be­zü­ge zwi­schen den he­te­ro­ge­nen Ma­te­ria­li­en her­stel­len und in­halt­li­che Schwer­punk­te set­zen kön­nen. Schließ­lich müs­sen sie ent­schei­den, wel­che In­for­ma­tio­nen aus den Ma­te­ria­li­en sie für ihre ei­ge­ne Ar­gu­men­ta­ti­on ver­wen­den möch­ten. Es emp­fiehlt sich, die­sen kom­ple­xen Le­se­pro­zess in ver­schie­de­ne, auf­ein­an­der auf­bau­en­de Pha­sen zu un­ter­tei­len. Lö­sungs­hin­wei­se zur KMK-Bei­spiel­auf­ga­be (vgl. Modul 1)


Grün­de, die für die Ein­füh­rung von Trig­ger Warnings an­ge­führt wer­den kön­nen:

Grün­de, die gegen die Ein­füh­rung von Trig­ger Warnings an­ge­führt wer­den kön­nen:

  • Exis­tenz einer „Grau­zo­ne, in der Tat­sa­chen und Sach­ver­hal­te mit am­bi­va­len­tem Wirk­lich­keits­sta­tus ge­spei­chert wer­den“, Über­gangsphä­no­me­ne (M1)
  • emo­tio­na­le Wir­kun­gen li­te­ra­ri­scher Texte auf Leser, In­vol­viert­heit (M1, M2)
  • mög­li­che ne­ga­ti­ve Ver­än­de­run­gen von Ver­hal­ten und Ein­stel­lun­gen durch die Lek­tü­re von Tex­ten (M1, M3, M4)
  • Rück­sicht­nah­me auf mög­li­che Vor­be­las­tun­gen bei Le­sern (M3)
  • ak­tu­el­le und his­to­risch be­leg­te ‚ver­füh­ren­de Wir­kung‘ li­te­ra­ri­scher Texte (z.B. TV-Se­ri­en, Zen­sur, „Wer­t­her-Ef­fekt“, M4)
  • Bezug li­te­ra­ri­scher Texte auf die Le­bens­wirk­lich­keit; The­ma­ti­sie­rung von Grund­fra­gen des mensch­li­chen Le­bens (M3, M4, M5)
  • Vor­be­rei­tung auf die Le­bens­wirk­lich­keit (M3, M4)
  • Über­gangsphä­no­me­ne als Teil der Le­bens­wirk­lich­keit (M1)
  • Trig­ger Warnings kön­nen Ängs­te ver­stär­ken (M3)
  • Ver­fah­rens­wei­sen der Trau­ma­the­ra­pie (M3)
  • Li­te­ra­tur setzt oft le­dig­lich in­di­vi­du­ell oder ge­sell­schaft­lich be­reits an­ge­leg­tes in Gang (M3, M4)

zu­sätz­lich z.B.:

  • be­reits be­ste­hen­de Warn­hin­wei­se z.B. vor Sen­dun­gen in Fern­se­hen und In­ter­net (FSK)
  • ein­ge­schränk­te Mit­be­stim­mung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern bei der Aus­wahl li­te­ra­ri­scher Texte im Deutsch­un­ter­richt

zu­sätz­lich z.B.:

  • Trig­ger Warnings als Aus­druck man­geln­der Un­ter­schei­dungs­fä­hig­keit zwi­schen Rea­li­tät und Fik­ti­on
  • Spiel­räu­me fik­tio­na­ler u.a. Texte, Pro­be­han­deln, ver­mit­tel­ter Er­fah­rungs­ge­winn

Al­ter­na­tiv kön­nen die Ma­te­ri­al­no­ti­zen auch in einer Mind-Map an­ge­ord­net wer­den (siehe Auf­ga­be 1).

Auf­ga­be 3

Die Auf­ga­ben­stel­lung ori­en­tiert sich an der Me­tho­de des Flip­ped Class­room, bei der die Lern­in­hal­te zu­nächst von den Ler­nen­den selb­stän­dig zu­hau­se er­ar­bei­tet und dann im Un­ter­richt an­ge­wen­det wer­den.

  • Wir­kungs­ab­sicht: Mei­nung äu­ßern; Mei­nung beim Leser bil­den; Ein­fluss auf Leser neh­men ⇒ „Ap­pell­text
  • Bau­stei­ne/Auf­bau: Titel/Über­schrift ⇒ mar­kan­ter Ein­stieg ⇒ These ⇒ Ar­gu­men­te des Au­tors (ggf. Wi­der­le­gung von Ar­gu­men­ten Drit­ter) ⇒ poin­tie­ren­der Schluss (klare Po­si­tio­nie­rung, evtl. For­de­rung) [zu er­gän­zen ist noch: Dar­stel­lung des Sach­ver­halts]
  • Spra­che / Stil: (sprach­li­che) Un­ter­schei­dung von In­for­ma­ti­on und Wer­tung; sprach­li­che Mit­tel der Wer­tung: Ne­ga­ti­vie­run­gen, Ab- und Auf­wer­tun­gen, Mo­dal­ver­ben, Grad­par­ti­kel usw.
  • Kom­men­tar­for­men: Ge­ra­de­her­aus-Kom­men­tar; Ar­gu­men­ta­ti­ons-Kom­men­tar; Ei­ner­seits-an­de­rer­seits-Kom­men­tar

Auf­ga­be 7

Der Bil­dungs­plan 2016 schlägt zur Ana­ly­se von Ar­gu­men­ta­ti­ons­struk­tu­ren die Ver­wen­dung des Toul­min-Sche­mas vor: „(11) die Struk­tur eines Ar­gu­ments ana­ly­sie­ren (z.B. Toul­min-Sche­ma: Be­haup­tung, Be­grün­dung, Schluss­re­gel, Stüt­zung der Schluss­re­gel, Mo­da­l­ope­ra­tor, Aus­nah­me­be­din­gung)“ (Sach- und Ge­brauchs­tex­te). Die Ter­mi­no­lo­gie des Bil­dungs­plans wurde für die Auf­ga­ben über­nom­men. Wei­te­re An­wen­dungs­bei­spie­le für das Toul­min-Sche­ma fin­den sich im Modul zur „Er­ör­te­rung eines li­te­ra­ri­schen Tex­tes“.
zu d) Die feh­len­den Ele­men­te sind kur­siv ge­druckt. Um die Auf­ga­be zu ver­ein­fa­chen, kön­nen sie auch vor­ge­ge­ben wer­den. Die SuS müs­sen die ge­nann­ten Mu­si­ker den bei­den Mu­sik­rich­tun­gen zu­ord­nen kön­nen, um die Auf­ga­be zu lösen.

Medienwelten

 

 

Ma­te­ri­al­ge­stütz­tes Ar­gu­men­tie­ren: Her­un­ter­la­den [docx][458 KB]

Ma­te­ri­al­ge­stütz­tes Ar­gu­men­tie­ren: Her­un­ter­la­den [pdf][954 KB]

 

Wei­ter zu Pu­bli­zier­te Bei­spiel­auf­ga­ben mit Bil­dungs­plan­be­zug