Didaktischer Kommentar

Einleitende Hinweise

Das neue Aufgabenformat fördert und fordert unterschiedliche Lese- und Schreibkompetenzen, insbesondere

strategisches Lesen unterschiedlicher Dossiertexte,
aspektbezogene Verarbeitung der Dossiertexte und Transformation in den eigenen Text,
planendes Schreiben des Kommentars.

Dies berücksichtigt die vorliegende Unterrichtseinheit, indem sie den komplexen Schreibprozess in einzelne Phasen und Arbeitsschritte unterteilt (vgl. Feilke et al. 2016: 50). Die aufeinander aufbauenden Phasen dienen zudem der schrittweisen Erzeugung von Textkohärenz als dem „dominierende[n] Textqualitäts-Kriterium“ (Fix 2008: 76):

Um den Schreibprozess zu unterstützen, hat es sich bewährt, die SuS ein (evtl. digitales) Arbeitsjournal führen zu lassen. Dort können die einzelnen Textstufen gesammelt und von anderen Kursteilnehmern kommentiert werden. Außerdem können die SuS am Ende der Einheit die eingesetzten Arbeitstechniken reflektieren und die für sie besonders hilfreichen Techniken in einer individuellen „Werkzeugkiste“ sammeln (vgl. Bräuer 2000: 111 f.).
Der Vorteil, dass die Textsorte „Kommentar“ auch außerhalb des schulischen Kontextes vorkommt, wird genutzt, indem journalistische Kommentare als Beispieltexte herangezogen werden. Teilweise stützen sich die Hinweise in den Unterrichtsmaterialien auch auf Handbücher für Journalisten. Die Arbeit mit diesen journalistischen Texten ist für SuS motivierend und unterstützt nebenbei auch die Medienbildung.
Als Vorbereitung auf das materialgestützte Schreiben zum Thema „Realität und Fiktion“ bietet sich die Lektüre des Romans „Ruhm“ (2009) von Daniel Kehlmann an. Durch Metalepsen wird in diesem Roman die Grenze zwischen Realität und Fiktion immer wieder in Frage gestellt. So verliebt sich der vereinsamte IT-Spezialist Mollwitz in die Romanfigur Lara Gaspard und verlangt von deren Autor, in den Roman hineingeschrieben zu werden.
Die Einheit ist primär für SuS konzipiert, die mit der neuen Aufsatzform noch kaum oder überhaupt nicht vertraut sind. Die einzelnen Phasen der Einheit entsprechen den idealtypischen Phasen des Schreibprozesses, an denen sich die SuS auch bei Klausuren orientieren können. Wenn die SuS die neue Aufsatzform bereits kennen, kann auch mit dem traditionellen Schreiben „in einem Zug“ (Fix 208: 120) begonnen werden; die „kleinen Aufgaben“ können dann zur Differenzierung und zur gezielten Übung einzelner Kompetenzen eingesetzt werden.

Aufgabe 1

Im Anschluss an die Pro- und Contra- Diskussion, die der Aktivierung des Vorwissens dient, sollte im Kurs die eigentliche Schreibaufgabe besprochen werden. Die Ergebnisse der Pro- und Contra- Diskussion können dann später auch für die Materialsammlung verwendet werden. Dazu können die SuS die angesprochenen Themen und Zusammenhänge auch in einer Mind-Map zusammenfassen.

Aufgabe 2

In einigen Unterrichtsmaterialien findet sich der Hinweis, für das materialgestützte Schreiben sei lediglich ein „überfliegendes Lesen“ der Materialien notwendig. Dieser Hinweis ist irreführend. Denn von den SuS wird erwartet, dass sie alle Texte vollständig gelesen und verstanden haben, um sie bei der eigenen Argumentation berücksichtigen zu können. Die Schüler müssen außerdem Bezüge zwischen den heterogenen Materialien herstellen und inhaltliche Schwerpunkte setzen können. Schließlich müssen sie entscheiden, welche Informationen aus den Materialien sie für ihre eigene Argumentation verwenden möchten. Es empfiehlt sich, diesen komplexen Leseprozess in verschiedene, aufeinander aufbauende Phasen zu unterteilen. Lösungshinweise zur KMK-Beispielaufgabe (vgl. Modul 1)

Gründe, die für die Einführung von Trigger Warnings angeführt werden können:

Gründe, die gegen die Einführung von Trigger Warnings angeführt werden können:

Existenz einer „Grauzone, in der Tatsachen und Sachverhalte mit ambivalentem Wirklichkeitsstatus gespeichert werden“, Übergangsphänomene (M1)
emotionale Wirkungen literarischer Texte auf Leser, Involviertheit (M1, M2)
mögliche negative Veränderungen von Verhalten und Einstellungen durch die Lektüre von Texten (M1, M3, M4)
Rücksichtnahme auf mögliche Vorbelastungen bei Lesern (M3)
aktuelle und historisch belegte ‚verführende Wirkung‘ literarischer Texte (z.B. TV-Serien, Zensur, „Werther-Effekt“, M4)

Bezug literarischer Texte auf die Lebenswirklichkeit; Thematisierung von Grundfragen des menschlichen Lebens (M3, M4, M5)
Vorbereitung auf die Lebenswirklichkeit (M3, M4)
Übergangsphänomene als Teil der Lebenswirklichkeit (M1)
Trigger Warnings können Ängste verstärken (M3)
Verfahrensweisen der Traumatherapie (M3)
Literatur setzt oft lediglich individuell oder gesellschaftlich bereits angelegtes in Gang (M3, M4)

zusätzlich z.B.:

bereits bestehende Warnhinweise z.B. vor Sendungen in Fernsehen und Internet (FSK)
eingeschränkte Mitbestimmung von Schülerinnen und Schülern bei der Auswahl literarischer Texte im Deutschunterricht

zusätzlich z.B.:

Trigger Warnings als Ausdruck mangelnder Unterscheidungsfähigkeit zwischen Realität und Fiktion
Spielräume fiktionaler u.a. Texte, Probehandeln, vermittelter Erfahrungsgewinn

Alternativ können die Materialnotizen auch in einer Mind-Map angeordnet werden (siehe Aufgabe 1).

Aufgabe 3

Die Aufgabenstellung orientiert sich an der Methode des Flipped Classroom, bei der die Lerninhalte zunächst von den Lernenden selbständig zuhause erarbeitet und dann im Unterricht angewendet werden.

Wirkungsabsicht: Meinung äußern; Meinung beim Leser bilden; Einfluss auf Leser nehmen ⇒ „Appelltext“
Bausteine/Aufbau: Titel/Überschrift ⇒ markanter Einstieg ⇒ These ⇒ Argumente des Autors (ggf. Widerlegung von Argumenten Dritter) ⇒ pointierender Schluss (klare Positionierung, evtl. Forderung) [zu ergänzen ist noch: Darstellung des Sachverhalts]
Sprache / Stil: (sprachliche) Unterscheidung von Information und Wertung; sprachliche Mittel der Wertung: Negativierungen, Ab- und Aufwertungen, Modalverben, Gradpartikel usw.
Kommentarformen: Geradeheraus-Kommentar; Argumentations-Kommentar; Einerseits-andererseits-Kommentar

Aufgabe 7

Der Bildungsplan 2016 schlägt zur Analyse von Argumentationsstrukturen die Verwendung des Toulmin-Schemas vor: „(11) die Struktur eines Arguments analysieren (z.B. Toulmin-Schema: Behauptung, Begründung, Schlussregel, Stützung der Schlussregel, Modaloperator, Ausnahmebedingung)“ (Sach- und Gebrauchstexte). Die Terminologie des Bildungsplans wurde für die Aufgaben übernommen. Weitere Anwendungsbeispiele für das Toulmin-Schema finden sich im Modul zur „Erörterung eines literarischen Textes“.
zu d) Die fehlenden Elemente sind kursiv gedruckt. Um die Aufgabe zu vereinfachen, können sie auch vorgegeben werden. Die SuS müssen die genannten Musiker den beiden Musikrichtungen zuordnen können, um die Aufgabe zu lösen.

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