Kom­pe­tenz­auf­bau résumé

Die Auf­ga­be, ein résumé zu ver­fas­sen, ver­langt ge­nau­es Text­ver­ständ­nis, bei dem zwi­schen re­le­van­ten und we­ni­ger re­le­van­ten In­for­ma­tio­nen un­ter­schie­den wird und bei dem aus meh­re­ren De­tail­in­for­ma­tio­nen ge­ge­be­nen­falls Schluss­fol­ge­run­gen in Bezug auf eine all­ge­mei­ne­re Aus­sa­ge ge­zo­gen wer­den müs­sen, die nicht ex­pli­zit im Text ste­hen. Zu­sam­men­fas­sun­gen nar­ra­ti­ver Texte wie ein­zel­ner Ka­pi­tel des Ju­gend­ro­mans von Mikaël Ol­li­vier zu schrei­ben, die für den un­kun­di­gen Leser den In­halt nach­voll­zieh­bar wie­der­ge­ben, ist für Schü­le­rin­nen und Schü­ler am Ende der 8. Klas­se nicht leicht. Sie ken­nen die In­halts­an­ga­be in der Regel aus dem Fach Deutsch, wo im Gym­na­si­um in der 7. und/oder 8. Klas­se die Text­sor­te ein­ge­führt und geübt wird. Die Schwie­rig­keit be­steht neben dem Um­stand, dass ein fremd­sprach­li­cher Text vor­liegt, der sich ihnen nicht so schnell zu er­schlie­ßen scheint wie eine deut­sche Text­grund­la­ge, dass die Ler­nen­den Orts­wech­sel und Zeit­an­ga­ben be­rück­sich­ti­gen und den Hand­lungs­fort­schritt kurz fas­sen müs­sen. Sind Dia­lo­ge im Text ent­hal­ten, muss deren Fra­ge­stel­lung und Er­geb­nis auf den Punkt ge­bracht wer­den, wel­che oft nicht wört­lich im Text ste­hen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen hier eine Abs­trak­ti­ons­leis­tung voll­brin­gen und Schluss­fol­ge­run­gen aus dem Dia­log­ver­lauf zie­hen. Wer­den im Text zu­sätz­lich Über­le­gun­gen, Hy­po­the­sen und Fra­gen des Er­zäh­lers zur Si­tua­ti­on ent­fal­tet, ist eine Zu­sam­men­fas­sung für einen Ler­nen­den, der ge­ra­de dabei ist, das GeR-Ni­veau A2 zu er­rei­chen, be­son­ders schwer oder eine Über­for­de­rung. Aus die­sem Grund eig­nen sich nicht alle Ka­pi­tel des Ju­gend­ro­mans Frères de sang zur Ein­füh­rung und zum Üben eines résumé und auch nicht für eine Lern­er­folgs­kon­trol­le.

Bevor ein Ka­pi­tel für ein résumé aus­ge­wählt wird, muss des­sen Eig­nung da­hin­ge­hend ge­prüft wer­den, ob die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über die sprach­li­chen Mit­tel ver­fü­gen, um eine an­ge­mes­se­ne Kurz­fas­sung zu for­mu­lie­ren. Der Bil­dungs­plan 2016 ver­langt nicht, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler prin­zi­pi­ell ohne Hil­fe­stel­lun­gen Zu­sam­men­fas­sun­gen zu ver­fas­sen in der Lage sind¹. Ent­spricht die Text­grund­la­ge den oben ge­nann­ten Er­for­der­nis­sen, ist es mög­lich, den Ler­nen­den Hil­fe­stel­lun­gen zu geben, bei­spiels­wei­se um ihnen das Struk­tu­rie­ren oder das Ab­stra­hie­ren an ein­zel­nen Stel­len zu er­leich­tern.

In Frères de sang folgt auf die Ein­füh­rung der Per­so­nen sowie die Ent­fal­tung des Fal­les und der Per­so­nen­kon­stel­la­ti­on eine Reihe von Ka­pi­teln (8, 9, 11), die keine um­fang­rei­chen Dia­lo­ge, aber ex­pli­zi­te Orts- und Zeit­an­ga­ben ent­hal­ten und deren Hand­lung wenig kom­plex ist. Diese Ka­pi­tel eig­nen sich zur Ein­füh­rung und zum Üben des résumé. In dem fol­gen­den Vor­schlag wird in zwei Schrit­ten auf drei Ni­veaus an das selbst­stän­di­ge Ver­fas­sen einer In­halts­an­ga­be her­an­ge­führt² . Dar­auf fol­gen Vor­schlä­ge für Ka­pi­tel un­ter­schied­li­chen Schwie­rig­keits­gra­des, die als Grund­la­gen für wei­te­re Zu­sam­men­fas­sun­gen ge­wählt wer­den kön­nen.

Cha­pit­re 8

• Be­wusst­sein schaf­fen für:
• die zeit­li­che Ab­fol­ge der Er­eig­nis­se
• die Be­deu­tung von Orts­an­ga­ben
• re­le­van­te und we­ni­ger re­le­van­te Hand­lungs­ele­men­te
• Text­ko­hä­renz
• Ein­füh­rung in die Text­glie­de­rung an­hand einer Struk­tur­über­sicht

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler lesen das 8. Ka­pi­tel und er­hal­ten Fdt 10, auf dem das Ka­pi­tel be­reits in Sinn­ab­schnit­te un­ter­glie­dert ist. In jedem die­ser Ab­schnit­te voll­zieht sich ein neuer Hand­lungs­schritt, an dem ge­ge­be­nen­falls neue Per­so­nen be­tei­ligt sind und bei dem sich auch ein Orts­wech­sel voll­zie­hen kann. Die Fra­gen zu den ein­zel­nen Ab­schnit­ten sol­len die Auf­merk­sam­keit der Ler­nen­den auf diese An­ga­ben und wech­seln­den Be­din­gun­gen rich­ten. In zwei Fäl­len ist das zen­tra­le Ele­ment der Hand­lung bzw. des Hand­lungs­fort­schritts be­reits for­mu­liert. In einem ers­ten Schritt un­ter­strei­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Text die re­le­van­ten In­for­ma­tio­nen und über­tra­gen sie in die Glie­de­rung.

Ein Vor­schlag für die Aus­wer­tung: Beim Ver­gleich der Schü­ler­lö­sun­gen könn­te dar­auf ge­ach­tet wer­den, dass je­weils die knapps­te und dich­tes­te For­mu­lie­rung als Er­geb­nis fest­ge­hal­ten wird. Auf diese Weise kann ex­em­pla­risch die Frage dis­ku­tiert wer­den, an wel­chen Stel­len De­tails bes­ser in einer all­ge­mei­ne­ren For­mu­lie­rung auf­ge­hen bzw. zwi­schen re­le­van­ten und we­ni­ger re­le­van­ten In­for­ma­tio­nen un­ter­schie­den wer­den muss. Be­reits beim ers­ten Ab­schnitt stellt sich zum Bei­spiel die Frage, ob die Eng­lisch­leh­re­rin und ein­zel­ne Klas­sen­ka­me­ra­den, deren Ver­hal­ten sich von dem der Mehr­zahl der Schü­ler und Leh­rer un­ter­schei­det, ei­gens er­wähnt wer­den müs­sen. Statt­des­sen könn­te man knap­per for­mu­lie­ren: Pres­que tout le monde re­gar­de Mar­tin avec hor­reur.

In einem wei­te­ren Schritt kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­schie­de­ne Schü­ler­lö­sun­gen (Fdt 11) mit dem ge­mein­sa­men Er­geb­nis und der An­lei­tung auf der fiche d’écri­tu­re « Faire le por­trait » ver­glei­chen und be­ur­tei­len, an wel­chen Stel­len diese mehr oder we­ni­ger ge­lun­gen sind. Fer­ner könn­ten die Ler­nen­den die Kon­nek­to­ren und Bin­de­wör­ter mar­kie­ren, wel­che in den Bei­spiel­lö­sun­gen ge­braucht wer­den. Dabei ist davon aus­zu­ge­hen, dass bei allen drei Bei­spie­len die Text­grund­la­ge rich­tig ver­stan­den wurde. Ziel ist nur, dass die Schü­ler die Vor­ge­hens­wei­se (Art und Weise des Bün­delns, Kon­nek­to­ren­ge­brauch), die Voll­stän­dig­keit und die Ab­fol­ge der In­for­ma­tio­nen in den résumés be­trach­ten. Es han­delt sich bei Fdt 11 um Texte einer 8. Klas­se, die im 4. Quar­tal des Schul­jahrs 2014/15 ver­fasst wur­den. Die sprach­li­chen Feh­ler wur­den für die Ar­beits­blät­ter kor­ri­giert. Die glei­chen Schü­ler­lö­sun­gen fin­den sich in un­kor­ri­gier­tem und an­ony­mi­sier­tem Zu­stand auf dem zwei­ten Teil des Ar­beits­blat­tes. Diese haben mehr den Zweck, dem Un­ter­rich­ten­den einen Ein­druck von dem zu ver­schaf­fen, was Schü­le­rin­nen und Schü­ler des sehr guten bis be­frie­di­gen­den Leis­tungs­be­reichs auf dem GeR-Ni­veau A2 zu er­brin­gen ver­mö­gen, und soll­ten vor einer Ver­viel­fäl­ti­gung ent­fernt wer­den.

Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­keit: Leis­tungs­stär­ke­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler könn­ten zwei der vor­ge­schla­ge­nen Texte prü­fen, leis­tungs­schwä­che­re in der glei­chen Zeit nur einen. Dar­über hin­aus ist es sinn­voll, die Aus­wahl der Texte davon ab­hän­gig zu ma­chen, wel­che Stel­len und As­pek­te vor­her im De­tail be­spro­chen wur­den.

Cha­pit­re 9

• Ein­üben der Text­glie­de­rung
• Übung: selbst­stän­di­ges Ver­fas­sen eines résumé

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­kom­men nach der Lek­tü­re den Auf­trag, das Ka­pi­tel 9 in vier bis fünf Sinn­ab­schnit­te zu un­ter­tei­len und sich an den An­ga­ben bzw. Fra­gen zu ori­en­tie­ren, die auf Fdt 11 ge­stellt wer­den, um Zeit­punkt, Ort, Per­so­nen und Hand­lung(sfort­schritt) eines Ab­sat­zes fest­zu­stel­len.  Leis­tungs­schwä­che­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen ein be­reits vor­struk­tu­rier­tes Blatt er­hal­ten, in das zwei As­pek­te ein­ge­tra­gen sind, deren For­mu­lie­rung die­sen Ler­nen­den schwe­rer fal­len dürf­te, weil sie, um zu ver­ste­hen, In­for­ma­tio­nen ver­schie­de­ner wei­ter aus­ein­an­der­lie­gen­der Text­stel­len ge­dank­lich ver­knüp­fen müs­sen. Alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­strei­chen die Text­stel­len, die re­le­van­te Aus­sa­gen ent­hal­ten.

Ein zwei­ter Schritt wid­met sich der Ein­lei­tung. Diese Ein­füh­rung in einen Text – ins­be­son­de­re die tref­fen­de An­ga­be des zen­tra­len Hand­lungs­fort­schritts in einem Aus­zug aus einem Kri­mi­nal­ro­man - fällt Schü­le­rin­nen und Schü­lern in der 8. Klas­se auch im Deut­schen nicht leicht. In­so­fern liegt es nahe, ihnen eine Reihe ein­fa­cher „Textchunks“ vor­zu­le­gen, die sie sich an­eig­nen und die sie an die je­wei­li­ge Text­grund­la­ge an­pas­sen, wenn sie ein neues résumé for­mu­lie­ren. Auf Fdt 13 wer­den vier ver­schie­de­ne Bei­spie­le vor­ge­schla­gen, die sprach­lich ge­eig­net sind, die aber hin­sicht­lich des The­mas bzw. des zen­tra­len in­halt­li­chen As­pekts mehr oder we­ni­ger ge­lun­gen sind. Die­sen Un­ter­schied gilt es her­aus­zu­ar­bei­ten. Des Zeit­auf­wands wegen ist es durch­aus denk­bar, dass die Be­grün­dung für die aus­zu­son­dern­den Bei­spie­le A und D auf Deutsch er­folgt. Ge­ge­be­nen­falls kön­nen für die Ein­lei­tun­gen A und D Ver­bes­se­run­gen for­mu­liert wer­den, so dass der Lern­grup­pe schließ­lich vier Bei­spie­le für tref­fen­de Ein­lei­tun­gen vor­lie­gen. An die­ser Stel­le spä­tes­tens soll­te die fiche d’écri­tu­re « Résumer un texte » ein­ge­führt und die bis­her er­ar­bei­te­ten Struk­tur­hin­wei­se (quand?, où?, qui?, quoi?) damit ab­ge­gli­chen wer­den.

Als drit­ten Schritt ver­fas­sen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf der Grund­la­ge des Er­ar­bei­te­ten ein ei­ge­nes résumé. Will man ihnen ein Bei­spiel für eine ge­lun­ge­ne In­halts­an­ga­be vor­le­gen, kann das Bei­spiel B aus Fdt 4 aus dem Kon­text des por­trait-Schrei­bens her­aus­ge­löst wer­den und zu die­sem Zweck ein­ge­setzt wer­den.

Cha­pi­tres 10-13

• zu­neh­mend selbst­stän­di­ges Le­se­ver­ste­hen, auch ohne die Stüt­ze von ge­schlos­se­nen und halb­of­fe­nen Auf­ga­ben
• selbst­stän­di­ges Ver­fas­sen eines résumé

Die vier Ka­pi­tel 10-13³ stel­len die ein­zel­nen Schrit­te der Fahn­dung dar, die Mar­tin un­ter­stützt durch seine Groß­mut­ter un­ter­nimmt: Durch ver­schie­de­ne Schlüs­se und Maß­nah­men kom­men die bei­den auf die Spur des Tä­ters.  Hin­sicht­lich der Cha­rak­te­re oder eines Tat­mo­tivs lie­fern diese Ka­pi­tel keine Auf­schlüs­se. Das heißt, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler vor allem die Er­geb­nis­se der Un­ter­su­chung ver­ste­hen müs­sen. Als Grund­la­ge eines résumé in Klas­se 8 eig­nen sich aber nur das 11. und das 13. Ka­pi­tel, weil Ka­pi­tel 10 und 12 ver­hält­nis­mä­ßig lange Dia­lo­ge und Über­le­gun­gen Mar­tins ent­hal­ten, die einen ab­stra­hie­ren­de­ren Zu­griff bzw. eine grö­ße­re Va­ria­bi­li­tät im Aus­drucks­ver­mö­gen er­for­dern, als sie die Ler­nen­den bis dahin in der Regel er­wor­ben haben. Aus die­sem Grund wird im Rah­men die­ser Un­ter­richts­ein­heit ein Auf­ga­ben­vor­schlag ge­macht, mit des­sen ge­schlos­se­nen Auf­ga­ben der zen­tra­le In­halt der Ka­pi­tel 10 und 11 er­ar­bei­tet wer­den kann (Fdt 14). Wenn das grund­le­gen­de Ver­ständ­nis der Ka­pi­tel so ge­si­chert ist, kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit den er­wor­be­nen Ana­ly­se­me­tho­den und der fiche d’écri­tu­re selbst­stän­dig ein résumé des Ka­pi­tels 11 ver­fas­sen. Der Eva­lua­ti­ons­bo­gen in Fdt 16 kann zur ge­gen­sei­ti­gen Eva­lua­ti­on (in­halt­li­che Voll­stän­dig­keit, aus­ge­wähl­te sprach­li­che As­pek­te) oder für eine Rück­mel­dung des Un­ter­rich­ten­den an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­nutzt wer­den. Das Ka­pi­tel 13 ist auf­grund sei­nes sehr deut­li­chen drei­schrit­ti­gen Auf­baus, bei dem zu­nächst der Ver­dacht gegen zwei Gar­ten­ar­bei­ter aus­ge­räumt und Loïc Lascan als Haupt­ver­däch­ti­ger deut­lich wird, noch ein­fa­cher zu­sam­men­zu­fas­sen. Setzt man die­ses Ka­pi­tel für eine Lern­er­folgs­kon­trol­le an, ist es wegen sei­ner ein­fa­chen Struk­tur nahe lie­gend, auf vor­an­ge­hen­de Auf­ga­ben zur Si­che­rung des Le­se­ver­ste­hens von Ka­pi­tel 12 und 13 zu ver­zich­ten. Dar­über hin­aus eig­nen sich für eine Lern­er­folgs­kon­trol­le die Ka­pi­tel 16 und 19. Letz­te­res ist die an­spruchs­volls­te der hier vor­ge­schla­ge­nen Text­grund­la­gen, weil die Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus zwei ver­schie­de­nen Text­pas­sa­gen und nicht aus­drück­li­chen An­ga­ben er­schlie­ßen müs­sen, dass ein Po­li­zist er­mor­det wurde.

Fi­ches de tra­vail