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Le­se­ver­ste­hen und Schrei­ben

Am Ende der 8. Klas­se muss der Über­gang vom ele­men­ta­ren zum selbst­stän­di­gen Sprach­ge­brauch be­gin­nen. Die Lek­tü­re eines ad­ap­tier­ten Ju­gend­bu­ches eig­net sich in be­son­de­rem Maße, die­sen Pro­zess an­zu­sto­ßen, weil ein die Al­ters­grup­pe an­spre­chen­der Pro­blem­zu­sam­men­hang sowie Fi­gu­ren in einer be­son­de­ren Le­bens­si­tua­ti­on ent­fal­tet wer­den, die als in­ner­fa­mi­liä­re Kon­stel­la­ti­on ei­ner­seits nahe am Le­bens­all­tag der Schü­le­rin­nen und Schü­ler liegt und an­de­rer­seits vor dem Hin­ter­grund des Kri­mi­nal­falls doch neu und fremd für sie ist. Die Ge­schich­te mit all den Fra­gen, vor denen der Prot­ago­nist Mar­tin steht, lädt des­halb mehr als ein Text­aus­zug oder ein kur­zer Lehr­buch­text zu einer in­ten­si­ven Aus­ein­an­der­set­zung ein: zum ge­nau­en Hin­se­hen beim Lesen, zur Ver­net­zung und zur per­sön­li­chen Stel­lung­nah­me. Um­ge­kehrt för­dert die pro­duk­ti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Roman die Fo­kus­sie­rung wich­ti­ger Text­stel­len, trägt zu einem ak­ti­ve­ren Er­schlie­ßen von Zu­sam­men­hän­gen zwi­schen um­fang­rei­che­ren Text­tei­len bei und legt Schluss­fol­ge­run­gen nahe, die sich ge­ge­be­nen­falls im wei­te­ren Lek­tü­re­vor­gang über­prü­fen las­sen1. Im Zuge des Ver­ste­hens­pro­zes­ses wie­der­ho­len bzw. er­wer­ben die Ler­nen­den einen Groß­teil des Wort­schat­zes, den sie für ihre ei­ge­nen Äu­ße­run­gen be­nö­ti­gen. Eine für eine 8. Klas­se ver­hält­nis­mä­ßig lange Kri­mi­nal­ge­schich­te wie die vor­lie­gen­de, deren Ich-Er­zäh­ler die Rolle des De­tek­tivs ein­nimmt, eig­net sich eher für eine Kom­bi­na­ti­on von Le­se­ver­ste­hen mit Schrei­ben als mit Spre­chen. Dies liegt daran, dass die fak­ti­schen Be­din­gun­gen des Kri­mi­nal­fal­les dem Leser erst am Schluss voll­stän­dig be­kannt sind und Schü­le­rin­nen und Schü­ler die­ses Lern­stan­des noch nicht in ge­nü­gen­dem Maße Hy­po­the­sen äu­ßern kön­nen, um even­tu­el­le Lö­sun­gen und Zu­sam­men­hän­ge zu dis­ku­tie­ren. Das Schrei­ben von por­traits und résumés hin­ge­gen för­dert in be­son­de­rem Maße die Fo­kus­sie­rung ent­schei­den­der Pas­sa­gen und die Re­or­ga­ni­sa­ti­on der In­for­ma­tio­nen, so dass diese In­for­ma­tio­nen über län­ge­re Le­se­pha­sen hin­weg stets ab­ge­ru­fen wer­den kön­nen. Ge­stal­ten­des Schrei­ben (zum Bei­spiel: mo­no­lo­gue intérieur, jour­nal in­ti­me) for­dert die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu einem Per­spek­tiv­wech­sel her­aus und hat zum Ziel, das Ver­ständ­nis des Agie­rens ein­zel­ner Per­so­nen in spe­zi­fi­schen Si­tua­tio­nen zu ver­tie­fen.

Der Schwie­rig­keits­grad des ad­ap­tier­ten Ro­mans und die ge­nann­ten Text­sor­ten ent­spre­chen der Aus­prä­gung, wel­che die Teil­kom­pe­ten­zen des Le­se­ver­ste­hens und Schrei­bens der Ler­nen­den am Ende der 8. Klas­se er­reicht haben müs­sen, wie ein Blick auf die ent­spre­chen­den Aus­zü­ge aus dem Bil­dungs­plan 20162 zeigt:

Bil­dungs­plan 2016 – Fran­zö­sisch als zwei­te Fremd­spra­che – Klas­sen 6/7/8

Le­se­ver­ste­hen Schrei­ben

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen di­dak­ti­sier­te oder kurze au­then­ti­sche fik­tio­na­le und nicht­fik­tio­na­le Texte (wie zum Bei­spiel ad­ap­tier­te Sach­t­ex­te und ver­ein­fach­te Texte aus der Ju­gend­li­te­ra­tur) ver­ste­hen.

Für den an­ge­mes­se­nen Schwie­rig­keits­grad der Texte sind fol­gen­de As­pek­te von Be­deu­tung: Ver­traut­heit mit dem Thema, fre­quen­ter Wort­schatz, ein­fa­che Satz­ge­fü­ge, ge­ge­be­nen­falls Ver­ständ­nis­hil­fen (zum Bei­spiel Bil­der, Zwi­schen­über­schrif­ten).

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen syn­tak­tisch ein­fa­che Texte über ihr All­tags­le­ben und zu The­men ihres Er­fah­rungs­ho­ri­zon­tes ver­fas­sen und ver­fü­gen über ein­fa­che Stra­te­gi­en zur Steue­rung des Schreib­pro­zes­ses.

 

(2) einem Text ver­schie­de­ne über meh­re­re Text­ab­schnit­te ver­teil­te, ex­pli­zit aus­ge­drück­te In­for­ma­tio­nen, Zu­sam­men­hän­ge und Hand­lungs­li­ni­en unter An­lei­tung be­zie­hungs­wei­se mit­hil­fe einer vor­ge­ge­be­nen Fra­ge­stel­lung ent­neh­men

(3) Aus­sa­gen und Hand­lungs­struk­tu­ren eines Tex­tes zum ei­ge­nen Er­fah­rungs­ho­ri­zont bzw. All­tags­wis­sen sowie den ei­ge­nen (inter-) kul­tu­rel­len Kennt­nis­sen in Be­zie­hung set­zen, ihre Be­deu­tung ana­ly­sie­ren und unter An­lei­tung er­klä­ren

(4) zu fik­tio­na­len und nicht­fik­tio­na­len Tex­ten mit ver­trau­ter The­ma­tik in ein­fa­cher Form münd­lich und/oder schrift­lich Stel­lung be­zie­hen

(5) die Per­spek­ti­ve einer Figur in einem fik­tio­na­len Text über­neh­men und aus deren Sicht schrift­lich Stel­lung zu Er­eig­nis­sen und Per­so­nen be­zie­hen

(6) un­ter­schied­li­che Le­se­sti­le nut­zen (glo­bal, de­tail­liert, se­lek­tiv)

7) Me­tho­den der Tex­ter­schlie­ßung unter An­lei­tung nut­zen (unter an­de­rem Un­ter­strei­chen, Mar­kie­ren, Rand­no­ti­zen, For­mu­lie­rung von Ver­ständ­nis­fra­gen; Über­set­zen ein­zel­ner Text­aus­schnit­te ins Deut­sche, falls er­for­der­lich)

(9) das Vo­ka­bel­ver­zeich­nis ihres Lehr­wer­kes und zwei­spra­chi­ge Wör­ter­bü­cher zur Tex­ter­schlie­ßung nut­zen

 

(3) Be­rich­te und Be­schrei­bun­gen zu ver­trau­ten The­men auf der Basis von Vor­la­gen sowie In­for­ma­tio­nen ver­fas­sen (zum Bei­spiel Kurz­bio­gra­phi­en)

(4) syn­tak­tisch ein­fa­che fik­tio­na­le und nicht­fik­tio­na­le Tex­ten auf­grund von Vor­ga­ben zu­sam­men­fas­sen

(6) Zu­stim­mung, Ab­leh­nung, Vor­lie­ben, Ab­nei­gun­gen sowie per­sön­li­che Ge­füh­le for­mu­lie­ren und die ei­ge­ne Mei­nung be­grün­det dar­le­gen

(7) op­tisch und akus­tisch ko­dier­te In­for­ma­tio­nen in ein­fa­cher Form be­schrei­ben (zum Bei­spiel Bild, Foto, Ge­räu­sche)

(8) auf der Basis von Vor­ga­ben be­zie­hungs­wei­se Vor­la­gen (zum Bei­spiel Bil­der­ge­schich­te) kurze Ge­schich­ten, Ge­dich­te, Ta­ge­buch­ein­trä­ge zu­neh­mend selbst­stän­dig er­gän­zen, um­ge­stal­ten und ver­fas­sen. Sie kön­nen Dia­lo­ge und in­ne­re Mo­no­lo­ge ver­fas­sen  (zum Bei­spiel zum Fül­len von Leer­stel­len in fik­tio­na­len Tex­ten)

(9) Struk­tur­for­men sowie Me­tho­den zur Ide­en­fin­dung und Pla­nung des Schreib­vor­gangs an­wen­den  (Be­griffs­ras­ter, Mind­map mit Un­ter­glie­de­rung, Hand­lungs­ge­län­der)

(10) Hilfs­mit­tel – auch di­gi­ta­le – zum Ver­fas­sen und Über­ar­bei­ten von ei­ge­nen Texte ver­wen­den (zum Bei­spiel Wör­ter­bü­cher, ein­fa­che Kon­nek­to­ren­lis­ten, fi­ches d’écri­tu­re)

(11) Stra­te­gi­en zur Ver­mei­dung von Feh­lern ein­set­zen (zum Bei­spiel Genus-Nu­me­rus-Ab­gleich, Feh­ler­kar­tei)

Die nach­fol­gen­den Vor­schlä­ge zur Ar­beit mit der Ganz­schrift sind nicht als Un­ter­richts­ein­heit in dem Sinn zu ver­ste­hen, dass eine ko­hä­ren­te, ins De­tail aus­ge­ar­bei­te­te und chro­no­lo­gisch ein­zu­set­zen­de Folge von Stun­den dar­ge­stellt würde. Viel­mehr bie­tet sie ex­em­pla­risch ver­schie­de­ne Hil­fen zur Er­ar­bei­tung des Le­se­ver­ste­hens an und kom­bi­niert diese, wo mög­lich, mit dem Auf­bau einer Text­sor­ten­kom­pe­tenz. Dabei ist das Prin­zip des Scaf­fol­dings maß­geb­lich: An­hand ein­fa­cher Text­pas­sa­gen wer­den die den Er­for­der­nis­sen der Text­sor­te ent­spre­chen­de In­for­ma­ti­ons­ent­nah­me sowie ad­äqua­tes Schluss­fol­gern ge­för­dert. Mit­hil­fe von fi­ches d‘écri­tu­re3 wird die Re­or­ga­ni­sa­ti­on die­ser In­for­ma­tio­nen im Zuge des Schreib­pro­zes­ses trai­niert. Aus­ge­hend von wei­te­ren ge­eig­ne­ten Text­pas­sa­gen wie­der­ho­len die Ler­nen­den das Pro­ce­de­re zu­neh­mend selbst­stän­dig und be­zie­hen – auch unter Zu­hil­fe­nah­me von Eva­lua­ti­ons­bö­gen bzw. -hil­fen – sprach­li­che Ge­sichts­punk­te in ihre Text­pla­nung und Über­ar­bei­tung ein. Es ist selbst­ver­ständ­lich auch mög­lich, im Ver­lauf der Ro­man­lek­tü­re nur eine der hier vor­ge­schla­ge­nen Text­sor­ten mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu er­ar­bei­ten. Ge­nau­so kön­nen ein­zel­ne der hier vor­ge­schla­ge­nen Hil­fen zum Le­se­ver­ste­hen un­ab­hän­gig von den Schreib­auf­ga­ben aus­ge­wählt und in Kom­bi­na­ti­on mit an­de­ren Maß­nah­men zur För­de­rung des Le­se­ver­ste­hens ein­ge­setzt wer­den4.

Ein mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­mein­sam aus­ge­hend von ver­schie­de­nen Ti­tel­bil­dern ent­wi­ckel­ter Ad­van­ce Or­ga­ni­zer5 soll das In­ter­es­se der Schü­le­rin­nen we­cken und die Funk­ti­on ver­schie­de­ner Schreib­auf­ga­ben sowie der Wort­schatz­ar­beit im Hin­blick auf den Ver­ste­hens­pro­zess ver­deut­li­chen, damit den Ler­nen­den die Ziel­ge­richtet­heit der Ar­beit mit dem Roman auch im Rah­men des Fremd­spra­chen­er­werbs klar wird und die Selbst­wirk­sam­keit ihres Tuns ge­stei­gert wer­den kann.

 

1 Zur Ana­ly­se der Pro­zes­se, die sich beim Le­se­ver­ste­hen voll­zie­hen müs­sen, vgl. das Le­se­kom­pe­tenz­mo­dell Eli­sa­beth Eger­dings: https://​rp.​baden-​wue​rtte​mber​g.​de/​rpt/​Abt7/​Fach­be­ra­ter/​Do­cu­ments/​2016-​Les​ekom​pete​nzcu​rric​ulum%20F​ranz%C3%B6s​isch%20-​%20B​P%202​016-​%20G8-​%20%20S​tand%20M​ai%202​016.​pdf [bro­ken link] (letz­ter Auf­ruf: 28. 10. 2016). Dort fin­den sich viel­fäl­ti­ge auf den Bil­dungs­plan 2016 in Baden-Würt­tem­berg ab­ge­stimm­te Vor­schlä­ge zum Auf­bau der Le­se­kom­pe­tenz im Rah­men des Fran­zö­sisch­un­ter­richts. Otto-Mi­cha­el Blume und An­dre­as Nie­we­ler skiz­zie­ren unter dem Stich­wort „Was ist Lesen?“ die sich beim Lesen bzw. Le­se­ver­ste­hen voll­zie­hen­de Kon­struk­ti­on von Be­deu­tung: dies., „Lesen und Ver­ste­hen als kom­ple­xer Pro­zess. Po­ten­zia­le und Gren­zen im Fran­zö­sisch­un­ter­richt“, in: Der fremd­sprach­li­che Un­ter­richt Fran­zö­sisch 142 (Au­gust 2016), S. 2-9, bes. S. 3.

2 vgl. bil­dungs­plae­ne-bw.de sowie bil­dungs­plae­ne-bw.de (letz­ter Auf­ruf 4. 9. 2016)

3 In den ein­zel­nen Ka­pi­teln und auf den Ar­beits­blät­tern (fi­ches de tra­vail – Fdt) die­ses Un­ter­richts­vor­schlags wird auf die fi­ches d’écri­tu­re et de pro­duc­tion orale ver­wie­sen, die im Rah­men der ZPG 6 2016/17 zum Bil­dungs­plan 2016 Klas­sen 7 und 8 in Baden-Würt­tem­berg er­stellt wur­den. Sie sind auf den glei­chen In­ter­net­sei­ten ab­ruf­bar wie die Word- und pdf-Datei die­ses Un­ter­richts­vor­schlags und kön­nen den Be­dürf­nis­sen des/der ein­zel­nen Kol­le­gen/in bzw. Klas­se an­ge­passt wer­den.

4 Blume und Nie­we­ler kri­ti­sie­ren in ihrem Auf­satz „Lesen und Ver­ste­hen als kom­ple­xer Pro­zess. Po­ten­zia­le und Gren­zen im Fran­zö­sisch­un­ter­richt“, in: Der fremd­sprach­li­che Un­ter­richt Fran­zö­sisch 142 (Au­gust 2016), S. 2-9, bes. S. 6f., zu Recht die be­grenz­te Leis­tung von ge­schlos­se­nen Auf­ga­ben für das Le­se­ver­ste­hen. Diese schließt aber nicht aus, dass der­lei Auf­ga­ben als erste Ver­ständ­nis­hil­fe – ge­ge­be­nen­falls im Sinne einer Dif­fe­ren­zie­rungs­maß­nah­me – ein­ge­setzt wer­den und dass im An­schluss daran mit of­fe­ne­ren Auf­ga­ben oder Schreib- und Sprechauf­ga­ben eine Ver­ständ­nis­ebe­ne an­ge­strebt wird, die dem Text, den Bil­dungs­zie­len des Un­ter­richts und dem Le­ser­in­ter­es­se ge­recht wird. Das Heft „Lesen und Ver­ste­hen“ (FU Fran­zö­sisch Nr. 142) be­schränkt sich auf die Ar­beit mit sehr kur­zen Tex­ten oder Text­aus­zü­gen und gibt keine Ant­wort im Hin­blick auf das Wie des Auf­baus von Le­se­ver­ste­hen bei der Ar­beit mit um­fang­rei­che­ren Ganz­schrif­ten auf allen Stu­fen des Fran­zö­sisch­un­ter­richts.

5 Vgl. zur Funk­ti­on des Ad­van­ce Or­ga­ni­zers die aus­führ­li­che Er­läu­te­rung aus dem Me­tho­den­pool der Uni­ver­si­tät Köln (pdf-Datei zum kos­ten­lo­sen Down­load):  http://​met​hode​npoo​l.​uni-​koeln.​de/​down­load/​or­ga­ni­zer.​pdf [bro­ken link] (letz­ter Auf­ruf 4. 9. 2016), da­ne­ben auch Diet­helm Wahl, Lern­um­ge­bun­gen ge­stal­ten. Vom trä­gen Wis­sen zum kom­pe­ten­ten Han­deln, 3. Auf­la­ge mit Me­tho­den­samm­lung, Bad Heil­brunn 2013, S. 132f., 146-161, 284, sowie Diet­helm Wahl, „Der Ad­van­ce Or­ga­ni­zer: Ein­stieg in eine Lern­um­ge­bung“, in: Grun­der, H.U., H. Moser und K. Kan­stei­ner-Schänz­lin, Leh­ren und Ler­nen im Un­ter­richt. Pro­fes­si­ons­wis­sen für Leh­re­rin­nen und Leh­rer, Ho­hen­geh­ren 2011, S. 185-202.

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