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Merk­ma­le er­wach­se­nen­ori­en­tier­ten Ler­nens

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Diese Seite ist Teil einer Ma­te­ria­li­en­samm­lung zum Bil­dungs­plan 2004: Grund­la­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Bitte be­ach­ten Sie, dass der Bil­dungs­plan fort­ge­schrie­ben wurde.


Be­trach­tet man die fach­di­dak­ti­sche Li­te­ra­tur, so fällt auf, dass es na­he­zu keine Ver­öf­fent­li­chun­gen zu einer Di­dak­tik der Kurs­stu­fe gibt. Fast alle me­tho­di­schen und di­dak­ti­schen Werke be­zie­hen sich auf die Unter- und Mit­tel­stu­fe, spe­zi­fi­sche Zu­gän­ge für den Un­ter­richt in der Kurs­stu­fe sucht man in Re­li­gi­on und den af­fi­nen Fä­chern ver­geb­lich [1] . Daher bie­tet es sich an, di­dak­ti­sche Hin­wei­se und An­re­gun­gen aus der Hoch­schuld­i­dak­tik wie bei­spiels­wei­se das Hand­buch von Adi Win­ter­ler „Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen“ [2] zu sich­ten und dem Ni­veau der Kurs­stu­fe an­zu­pas­sen.

Be­son­ders die häu­fig recht wis­sens­las­ti­ge Hoch­schuld­i­dak­tik be­tont, dass Bil­dung auch bei der Be­wäl­ti­gung einer gro­ßen Stoff­fül­le ein ak­ti­ver Pro­zess ist, auch wenn uni­ver­si­tä­re Vor­le­sun­gen zu­nächst den Ein­druck er­we­cken, dass es sich um reine Re­zep­ti­on von In­hal­ten han­delt. Die reine Wei­ter­ga­be von Wis­sen von der Lehr­kraft auf die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ist je­doch über­haupt nicht mög­lich, son­dern Bil­dung ist – auch bei Un­ter­richts­for­men, die die Leh­ren­den eher pas­siv er­schei­nen lässt - immer aktiv und selbst­ge­steu­ert, ein Kon­struk­ti­ons­pro­zess im Ge­hirn der Ler­nen­den.

Der Hoch­schuld­i­dak­ti­ker Win­te­ler sieht eine Hier­ar­chie der un­ter­schied­li­chen For­men von Ler­nen, von der (1) Ver­meh­rung von Wis­sen über das (2) Aus­wen­dig­ler­nen und Re­pro­du­zie­ren , das (3) An­wen­den und (4) Ver­ste­hen bis zur (5) neuen Sicht­wei­se eines As­pekts/ Sach­ver­halts und zur (6) Ver­än­de­rung der Per­son . In den Stu­fen 1-3 ( Ver­meh­rung von Wis­sen, Re­pro­duk­ti­on und An­wen­dung ) liegt das Wis­sen au­ßer­halb der ler­nen­den Per­son, wird von ihr auf­ge­nom­men, um zu einem spä­te­ren Zeit­punkt – mög­li­cher­wei­se in einer Prü­fung - re­pro­du­ziert zu wer­den. In den kom­ple­xe­ren Di­men­sio­nen des Ler­nens (4-6: Ver­ste­hen, neue Sicht­wei­se, Ver­än­de­rung der Per­son ) wird das Wis­sen aktiv ver­ar­bei­tet und tritt in eine Wech­sel­be­zie­hung mit der Per­sön­lich­keit des Ler­nen­den [3] . In ähn­li­cher Form kann man diese Hier­ar­chie der Lern­be­grif­fe in den EPA fin­den: Die Wahr­neh­mungs- und Dar­stel­lungs­fä­hig­keit, die Deu­tungs­fä­hig­keit, mög­li­cher­wei­se auch die Ur­teils­fä­hig­keit zei­gen die Kennt­nis­nah­me und Aus­ein­an­der­set­zung mit In­hal­ten, wäh­rend die Dia­log- und Ge­stal­tungs­fä­hig­keit wie die hö­he­ren Stu­fen des Ler­nens nach Win­te­ler die ganze Per­son des Ler­nen­den be­tref­fen und um­fang­rei­che auch per­so­na­le und so­zia­le Kom­pe­ten­zen ver­lan­gen. Deut­lich wer­den diese An­for­de­run­gen vor allem in der Prä­sen­ta­ti­ons­prü­fung, in der ver­langt wird, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf der Grund­la­ge von Wis­sen mit einer kon­kre­ten Fra­ge­stel­lung aus Re­li­gi­on/ Ethik/ Phi­lo­so­phie aus­ein­an­der­set­zen und schließ­lich ihre ei­ge­ne Ein­stel­lung be­grün­det dar­stel­len und kom­mu­ni­zie­ren kön­nen. Im Ide­al­fall soll­te hier die von Win­te­ler be­schrie­be­ne neue Sicht­wei­se bzw. Ver­än­de­rung der Per­son statt­ge­fun­den haben, wenn ein Schü­ler/ eine Schü­le­rin bei­spiels­wei­se in einer Prä­sen­ta­ti­on eine An­for­de­rungs­si­tua­ti­on aus dem all­täg­li­chen Leben mit­hil­fe theo­lo­gi­schen und phi­lo­so­phi­schen Wis­sens ana­ly­sie­ren und lösen kann.

Aus die­ser De­fi­ni­ti­on von Ler­nen als ak­ti­ven Pro­zess er­gibt sich, dass im Un­ter­richt stets– mög­li­cher­wei­se auch zu­un­guns­ten man­cher lieb ge­won­ne­ner In­hal­te – ein ak­ti­ves Ler­nen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ten­diert wer­den soll. Die Leit­fra­ge der Un­ter­richts­pla­nung ist somit, wie die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ak­ti­vie­ren sind, damit – auch bei einer deut­lich grö­ße­ren Stoff­fül­le als in der Se­kun­dar­stu­fe 1 – ein in­di­vi­du­el­ler und ak­ti­ver Lern­pro­zess und letzt­lich der Er­werb von neuen Sicht­wei­sen und die Ver­än­de­rung der Per­son statt­fin­den kann.

Nun sind die Re­sul­ta­te von schü­ler­ori­en­tier­tem Un­ter­richt bei vie­len Kol­le­gen um­strit­ten, denn schü­ler­ori­en­tier­te, die Schü­ler ak­ti­vie­ren­de Pha­sen wur­den lange Zeit vor allem zur Mo­ti­va­ti­on ein­ge­setzt, um den Schü­le­rin­nen und Schü­ler etwas „Be­son­de­res“ zu bie­ten, indem man sie z.B. Pla­ka­te zu einem be­stimm­ten Thema er­stel­len ließ. Ein sol­cher schü­ler­ori­en­tier­ter Un­ter­richt gerät gerne in die Kri­tik, ni­veau­los zu sein, und eine Re­duk­ti­on des Stoffs zu­guns­ten von „Spiel­chen“ und „Bas­teln“ vor­zu­neh­men, Ele­men­ta­res Ba­sis­wis­sen – so lau­tet der Vor­wurf - sei nicht mehr vor­han­den, dafür wür­den aber zahl­rei­che hand­lungs­ori­en­tier­te und ganz­heit­li­che Me­tho­den an­ge­wen­det, die letzt­lich nur zu einer „Ver­schwen­dung von Un­ter­richts­zeit“ und zu einer Stoff­re­duk­ti­on und somit zu einem Ni­veau­ver­lust füh­ren wür­den. Nicht sel­ten füh­ren sol­che ver­meint­lich schü­ler­ori­en­tier­te Me­tho­den auch zu schlech­te­ren Lern­er­geb­nis­sen, ins­be­son­de­re wenn sie schlecht or­ga­ni­siert oder un­zu­rei­chend vor­be­rei­tet sind oder in den Ar­beits­grup­pen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler keine echte Zu­sam­men­ar­beit mög­lich ist [4] . Sol­che Er­fah­run­gen las­sen Schü­ler­ori­en­tie­rung frag­lich er­schei­nen, gleich­zei­tig ist je­doch die Dif­fe­ren­zie­rung zwi­schen Leh­rer- und Schü­ler­ori­en­tie­rung grund­le­gend für einen kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Re­li­gi­ons­un­ter­richt. Die Schü­ler­ori­en­tie­rung ist lern­psy­cho­lo­gisch un­er­läss­lich, da nur in der ak­ti­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit In­hal­ten über­haupt hö­her­wer­ti­ge Lern­pro­zes­se statt­fin­den kön­nen. Nur in einem ak­ti­ven Lern­pro­zess kann eine ak­ti­ve Kon­struk­ti­on von Wis­sen ent­ste­hen, bei dem Vor­wis­sen und men­ta­le Kon­struk­tio­nen an­ge­wen­det und neue In­for­ma­tio­nen in die be­ste­hen­den Wis­sens­struk­tu­ren in­te­griert wer­den [5] . Ein „leh­rer­zen­trier­ter“ Un­ter­richt geht hin­ge­gen davon aus, dass die Lehr­kraft den Stoff be­herrscht und ihn mit ge­eig­ne­ten Me­tho­den und Me­di­en den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ver­mit­teln muss. Sie steu­ert den Lern­pro­zess bis ins kleins­te De­tail, die Leit­fra­ge bei der Un­ter­richts­vor­be­rei­tung lau­tet: „Wie kann ich den Lern­pro­zess op­ti­mal prä­sen­tie­ren? Mit wel­chen Me­tho­den, So­zi­al­for­men kann ich ihn auf­be­rei­ten?“ Bei einer sol­chen De­fi­ni­ti­on von Leh­rer­zen­trie­rung kann auch die ver­meint­li­che schü­ler­ori­en­tier­te Me­tho­de des Lern­zir­kels hoch­gra­dig leh­rer­zen­triert sein, wenn die Lehr­kraft bei­spiels­wei­se bei einer Grup­pen­ar­beit oder beim Sta­tio­nen­ler­nen den Lern­weg der Schü­le­rin­nen und Schü­ler bis ins kleins­te De­tail ge­plant hat. Bei einer „Schü­ler­ori­en­tie­rung“ hin­ge­gen sind die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Sub­jek­te des Ler­nens, sie ler­nen letzt­lich un­ab­hän­gig. Auf­ga­be der Lehr­kraft ist es, Be­din­gun­gen zu schaf­fen, in denen Lern­pro­zes­se statt­fin­den kön­nen. Die Leit­fra­ge bei der Un­ter­richts­pla­nung lau­tet dann: „Wie kann ich Be­din­gun­gen schaf­fen, unter denen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler op­ti­mal ler­nen kön­nen, und die es ihnen er­mög­li­chen, für den ei­ge­nen Lern­pro­zess Ver­ant­wor­tung zu über­neh­men?“ [6] Dass ein sol­cher Un­ter­richt nicht jedes Jahr in glei­cher Form ge­hal­ten wer­den kann, son­dern sich pro­zess­ori­en­tiert von der je­wei­li­gen Lern­grup­pe mit­ge­stal­tet und auf sie zu­ge­schnit­ten sein muss [7] , liegt auf der Hand. Eine sol­che De­fi­ni­ti­on von Schü­ler­ori­en­tie­rung lässt auch Fron­tal­un­ter­richt zu – vor­aus­ge­setzt, er schafft – durch ge­eig­ne­te Mi­kro­me­tho­den - die Ge­le­gen­heit zu einem ei­gen­ver­ant­wort­li­chen Lern­pro­zess der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Schü­ler­ori­en­tie­rung und Wis­sens­ver­mitt­lung, selb­stän­di­ges Ler­nen und ein ni­veau­vol­ler Un­ter­richt müs­sen sich daher nicht aus­schlie­ßen, viel­mehr geht es darum, dass das ak­ti­ve Ler­nen die zen­tra­le Per­spek­ti­ve jeg­li­cher Un­ter­richts­vor­be­rei­tung ist. So sind we­sent­li­che Merk­ma­le die Be­tei­li­gung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler über das Zu­hö­ren und Be­ar­bei­ten von vor­her vor­be­rei­te­ten Auf­ga­ben hin­aus, z.B. in der Pla­nung des Un­ter­richts, Auf­ga­ben, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu hö­her­wer­ti­gen Den­ken mo­ti­vie­ren (z.B. An­for­de­rungs­si­tua­tio­nen), und die Aus­ein­an­der­set­zung mit ei­ge­nen Kon­zep­ten, so dass im Un­ter­richt Denk­pro­zes­se an­ge­regt wer­den, die über die Re­pro­duk­ti­on und Re­or­ga­ni­sa­ti­on hin­aus­ge­hen (z.B. in der Ana­ly­se, Syn­the­se und im pro­blem­lö­sen­den Den­ken). Dies ist durch­aus auch in einem leicht mo­di­fi­zier­ten Fron­tal­un­ter­richt mög­lich.

In die­sem Kon­text er­gibt sich – wie schon in den Über­le­gun­gen zur Se­kun­dar­stu­fe 1 ge­zeigt – eine Ver­än­de­rung der Leh­rer­rol­le. Die Lehr­kraft ist nicht mehr die, die „lehrt“, also Wis­sen ver­mit­telt, das er/ sie be­sitzt, son­dern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kon­stru­ie­ren ihr Wis­sen selbst. Leit­fra­ge der Un­ter­richts­vor­be­rei­tung ist also nicht mehr: „Wel­che In­hal­te will ich ver­mit­teln?“ auch nicht „Wel­che In­hal­te sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen?“, son­dern „Wie brin­ge ich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dazu, selbst zu ler­nen, sich mit den In­hal­ten aus­ein­an­der­set­zen und ei­ge­nes Wis­sen zu kon­stru­ie­ren? Wie üben sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler darin, durch die Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Stoff nach­her an­ders oder gar „bes­ser“ zu den­ken? [8] “ Auch für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dürf­te diese Ver­än­de­rung nicht ein­fach sein – sie haben häu­fig eine Lern­bio­gra­fie als eher pas­si­ve Ler­ner, sind es ge­wohnt, dass Lehr­kräf­te ihnen den Stoff in über­schau­ba­ren Por­tio­nen auf­be­rei­ten und ver­mit­teln, ihre ei­ge­nen Ak­ti­vi­tä­ten re­du­zie­ren sich – vor allem wenn sie in der Unter- und Mit­tel­stu­fe recht tra­di­tio­nel­len Re­li­gi­ons­un­ter­richt hat­ten – häu­fig auf Zu­hö­ren, Text­ar­beit mit Ver­ständ­nis­fra­gen und Re­pro­duk­ti­on von Wis­sen. Die ei­ge­ne Ver­ant­wor­tung für den Lern­pro­zess haben sie oft nicht ein­ge­übt. Somit muss diese Ver­än­de­rung auch be­wusst ver­mit­telt, re­flek­tiert und trai­niert wer­den und wird si­cher noch ei­ni­ge „Schü­ler­ge­ne­ra­tio­nen“ brau­chen, bis sie für Schü­le­rin­nen und Schü­ler und Lehr­kräf­te selbst­ver­ständ­lich ist.

 

zu­rück: Be­deu­tung von in­halts- und pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen

wei­ter: Ty­pi­sche Pro­ble­me des Un­ter­richts

 


[1] Eine Aus­nah­me bil­det das von Werm­ke, Adam und Roth­na­gel her­aus­ge­ge­ben Kom­pen­di­um: Re­li­gi­on in der Se­kun­dar­stu­fe II.
[2] Win­te­ler, Adi: Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen. 4. ak­tua­li­sier­te und über­ar­bei­te­te Auf­la­ge 2011.
[3] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S.19-22.
[4] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S.140.
[5] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S. 127.
[6] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S. S.16-18, S. 28.
[7] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S. 128.
[8] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S. 129.

 

Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Re­li­gi­ons­un­ter­richt in der Kurs­stu­fe: Her­un­ter­la­den [pdf] [411 KB]