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Kon­kre­te Ele­men­te der Un­ter­richts­ge­stal­tung

In­fo­box

Diese Seite ist Teil einer Ma­te­ria­li­en­samm­lung zum Bil­dungs­plan 2004: Grund­la­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Bitte be­ach­ten Sie, dass der Bil­dungs­plan fort­ge­schrie­ben wurde.


Wie kann aber nun die­ses ak­ti­ve und schü­ler­ori­en­tier­te Ler­nen kon­kret aus­se­hen?
Wel­che me­tho­di­schen Ak­zent­set­zun­gen bie­ten sich an?

Von gro­ßer Be­deu­tung für den Lern­pro­zess ist zu­nächst das Er­he­ben von Vor­wis­sen , denn – wie die Lern­psy­cho­lo­gie ge­zeigt hat – der Lern­pro­zess ba­siert auf den be­reits im Ge­hirn der Schü­le­rin­nen und Schü­ler vor­han­de­nen Kon­struk­tio­nen, die die Grund­la­ge für jedes wei­te­re Ler­nen bil­den [1] . Schü­le­rin­nen und Schü­ler haben oft Schwie­rig­kei­ten, neues Wis­sen in vor­han­de­ne Struk­tu­ren zu in­te­grie­ren, so dass In­hal­te häu­fig frag­men­ta­risch auf­ge­nom­men, re­zi­piert und aus­wen­dig ge­lernt wer­den und daher nicht oder nur bruch­stück­haft für Ana­ly­se und Syn­the­se zur Ver­fü­gung ste­hen. Vor­wis­sen kann in einer Ein­stiegs­pha­se ins Be­wusst­sein ge­holt wer­den und so die Basis für das wei­te­re Ler­nen bil­den. Dies kann bei­spiels­wei­se durch eine An­for­de­rungs­si­tua­ti­on ge­sche­hen und/ oder durch einen Ad­van­ce Or­ga­ni­zer, der es den Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mög­licht, Vor­wis­sen und Vor­ein­stel­lun­gen zu ar­ti­ku­lie­ren und zu er­ken­nen. Nur so kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an einer spä­te­ren Stel­le des Lern­pro­zes­ses er­ken­nen, wo das neue Wis­sen in einem schein­ba­ren Wi­der­spruch zu ihrem Vor­wis­sen ste­hen könn­te [2] . Die Lehr­kraft kann die Lern­aus­gangs­la­ge er­ken­nen und ent­spre­chen­de Lern­an­ge­bo­te pla­nen, die immer auch Ele­men­te einer Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung ent­hal­ten soll­ten.

Auch der Bezug zur Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ist für den Lern­pro­zess un­er­läss­lich. Nur, was einen Bezug zu be­reits vor­han­de­nen Denk­struk­tu­ren, zu Er­fah­run­gen und zu den In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler hat, kann in einem Lern­pro­zess er­wei­tert und ver­tieft wer­den und damit den lang­fris­ti­gen Kom­pe­ten­z­er­werb er­mög­li­chen. In der Kurs­stu­fe er­streckt sich die­ser Le­bens­welt­be­zug nicht nur auf die un­mit­tel­ba­re Um­ge­bung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ihre ei­ge­nen Le­bens­er­fah­run­gen, son­dern schließt po­li­ti­sches Ta­ges­ge­sche­hen und ge­sell­schaft­li­che und kirch­li­che Ten­den­zen ein, die sich bei­spiels­wei­se als An­for­de­rungs­si­tua­tio­nen an­bie­ten.

Ein we­sent­li­ches Ele­ment des ak­ti­ven Ler­nens ist die Me­ta­ko­gni­ti­on . Sie ge­schieht zum einen durch die Ziel­t­rans­pa­renz des Un­ter­richts (z.B. durch einen Ad­van­ce Or­ga­ni­zer) und durch eine Eva­lua­ti­on des ei­ge­nen Lern­wegs am Schluss einer Un­ter­richts­se­quenz. Vor allem kann diese Me­ta­ko­gni­ti­on aber auch durch klei­ne Pha­sen der Re­fle­xi­on in jedem Un­ter­richt er­reicht wer­den, z.B. indem die Lehr­kraft die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach einer Er­ar­bei­tungs­pha­se und einer Si­che­rung im Ple­num bit­tet, den ei­ge­nen Lern­er­folg in die­ser Phase zu be­nen­nen. Für die­sen Un­ter­richts­schritt bie­ten sich zahl­lo­se Me­tho­den aus dem Ko­ope­ra­ti­ven Ler­nen, die die ak­ti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit In­hal­ten in un­ter­schied­li­chen So­zi­al­for­men för­dern, an [3] . Zur Me­ta­ko­gni­ti­on ge­hört auch die Ver­mitt­lung und be­wuss­te An­wen­dung von Me­mo­ri­sie­rungs­tech­ni­ken wie z.B. die Ein­füh­rung ins be­wuss­te Lesen und Ex­zer­pie­ren von Fach­t­ex­ten, das Füh­ren eines Lern­ta­ges­buchs, die Re­fle­xi­on des ei­ge­nen Lern­er­folgs [4] .

Ak­ti­ves Ler­nen zeigt sich auch in der An­re­gung zum ei­ge­nen Den­ken . Dies ge­schieht in der Re­fle­xi­on und Dis­kus­si­on des Stof­fes, vor allem aber in Auf­ga­ben­stel­lun­gen, bei denen alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler Po­si­ti­on be­zie­hen oder ihre ei­ge­nen Ge­dan­ken aus­drü­cken müs­sen. Die Auf­ga­ben­stel­lun­gen soll­ten zu „hö­her­wer­ti­gem Den­ken“ [5] (Ana­ly­se, Syn­the­se, Eva­lua­ti­on und pro­blem­lö­sen­dem Den­ken) an­re­gen und die Krea­ti­vi­tät der Schü­le­rin­nen und Schü­ler her­aus­for­dern. Aus der Sicht der Di­dak­tik ist es hier­bei von Be­deu­tung, dass die­ser Pro­zess wirk­lich mit der gan­zen Lern­grup­pe statt­fin­det und nicht nur mit den an Dis­kus­sio­nen in­ter­es­sier­ten Schü­le­rin­nen und Schü­lern.

Ko­ope­ra­ti­ves Ler­nen und Ler­nen in Ar­beits- und Lern­grup­pen er­mög­li­chen in der Regel eine ak­ti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Stoff. Plant man eine län­ge­re Un­ter­richts­se­quenz als Pro­jekt­ar­beit, ist zu be­ach­ten, dass die Grund­la­gen des ko­ope­ra­ti­ven Ler­nens be­ach­tet wer­den, indem z.B. die Auf­ga­ben die Grup­pe so her­aus­for­dern, dass die Lö­sung ein ge­mein­sa­mes Ziel (Po­si­ti­ve Ab­hän­gig­keit) ist, für das alle Grup­pen­mit­glie­der Ver­ant­wor­tung über­neh­men müs­sen (In­di­vi­du­el­le Ver­ant­wor­tungs­über­nah­me), so dass ein ge­mein­sa­mer Ar­beits­pro­zess in der Grup­pe zu­stan­de kommt (So­zia­le Fä­hig­kei­ten und Di­rek­te In­ter­ak­ti­on), der im Ab­schluss eva­lu­iert wird (Eva­lua­ti­on) [6] . Somit muss es sich um kom­ple­xe, her­aus­for­dern­de Auf­ga­ben han­deln, die nach Mög­lich­keit au­then­tisch sind und einen Bezug zur Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler haben sowie eine kom­ple­xe, mo­ti­vie­ren­de Pro­blem­stel­lung auf­wei­sen, die un­ter­schied­li­che Per­spek­ti­ven er­mög­licht. Wich­tig ist vor allem, dass die Ar­beit in der Grup­pe In­ter­de­pen­denz zu­lässt, die Auf­ga­ben­stel­lung also nicht nur in der Ad­di­ti­on von Ein­zel­ar­bei­ten zu lösen ist, son­dern eine wirk­lich Team­ar­beit nötig ist, in der ein Aus­tausch über das Thema statt­fin­den muss [7] . Beim ko­ope­ra­ti­ven Ler­nen spielt fer­ner die Lern­um­ge­bung für den Lern­er­folg eine zen­tra­le Rolle [8] , da sie z.B. durch ent­spre­chen­de Nach­schla­ge­wer­ke und Ma­te­ria­li­en, Com­pu­ter­zu­gang und an­spre­chen­de Räum­lich­kei­ten den Rah­men für die Lern­pro­zes­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler bil­det.

Ef­fek­ti­ves Ler­nen ge­schieht vor allem dann, wenn kon­kre­te Pro­ble­me Aus­gangs­punkt des Un­ter­richts sind. Au­then­ti­sche An­for­de­rungs­si­tua­tio­nen aus dem all­täg­li­chen Leben oder aus den Me­di­en kön­nen somit – wie be­reits in Was ist kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Re­li­gi­ons­un­ter­richt? dar­ge­stellt [9] - das zen­tra­le Ele­ment einer Un­ter­richts­se­quenz bil­den. Ge­ra­de in der Kurs­stu­fe kön­nen au­then­ti­sche Fälle in ihrer Kom­ple­xi­tät er­fasst wer­den und so einen Lern­pro­zess ein­lei­ten, der schü­ler­ak­ti­vie­rend ist und sich auf ihre Le­bens­welt be­zieht [10] .

Schü­ler­ori­en­tier­ter Un­ter­richt, der den Lern­pro­zess des ein­zel­nen Schü­lers, der ein­zel­nen Schü­le­rin im Blick hat, be­nö­tigt zwin­gend eine Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung , um mög­lichst vie­len Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein Ver­tie­fung und Er­wei­te­rung ihrer Kom­pe­ten­zen zu er­mög­li­chen [11] . Heymann de­fi­niert Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung als: „Sam­mel­be­griff für alle di­dak­ti­schen, me­tho­di­schen und or­ga­ni­sa­to­ri­schen Maß­nah­men, die im Un­ter­richt in­ner­halb einer Schul­klas­se (all­ge­mei­ner: einer Lern­ge­mein­schaft) ge­trof­fen wer­den kön­nen, um der Un­ter­schied­lich­keit der Schü­ler – vor allem im Blick auf ihre op­ti­ma­le in­di­vi­du­el­le För­de­rung – ge­recht zu wer­den. Ge­nau­er noch müss­te man sagen: um ihrer Un­ter­schied­lich­keit bes­ser ge­recht zu wer­den als in einem vor­wie­gend gleich­schrit­ti­gen, ten­den­zi­ell »uni­for­mie­ren­den« Un­ter­richt.“ [12] Nun zeigt sich die He­te­ro­ge­ni­tät einer Lern­grup­pe – wie oben dar­ge­stellt – in vie­len un­ter­schied­li­chen As­pek­ten. Zum einen ist der Kom­pe­ten­z­er­werb der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in allen Kom­pe­tenz­be­rei­chen un­ter­schied­lich stark aus­ge­prägt und be­darf mög­li­cher­wei­se einer in­di­vi­du­el­len För­de­rung durch ge­ziel­te Auf­ga­ben­stel­lung bzw. Ge­le­gen­heit zur Wie­der­ho­lung und Fes­ti­gung der in frü­he­ren Jah­ren er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen. Im Re­li­gi­ons­un­ter­richt kann die He­te­ro­ge­ni­tät aber auch durch die re­li­giö­se So­zia­li­sa­ti­on oder durch un­ter­schied­li­che Stu­fen der re­li­giö­sen Ent­wick­lung be­dingt sein. Nicht zu­letzt er­gibt sich die He­te­ro­ge­ni­tät in einem Kurs auch durch un­ter­schied­li­che Lern- und Ar­beits­ty­pen und durch die un­ter­schied­li­chen In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ihr Lern­ver­hal­ten und ihren Kom­pe­ten­z­er­werb. Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung ist in un­ter­schied­li­chen For­men mög­lich: Es kann eine Lern­auf­ga­be ge­stellt wer­den, mög­li­cher­wei­se eine kon­kre­te An­for­de­rungs­si­tua­ti­on. Diese soll­te nach Mög­lich­keit meh­re­re Lern­jobs mit un­ter­schied­li­chen Auf­ga­ben­ty­pen, Lö­sungs­we­gen und För­de­rungs­mög­lich­kei­ten für die Schü­ler und Schü­le­rin­nen ent­hal­ten. Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung ge­schieht aber auch dort, wo in einer Un­ter­richts­se­quenz un­ter­schied­li­che Zu­gän­ge zu einer The­ma­tik er­mög­licht wer­den oder wo die Lehr­kraft auch in einer eher leh­rer­zen­trier­ten Un­ter­richts­pha­se wie in einem län­ge­ren Leh­rer­vor­trag den Sach­ver­halt so viel­per­spek­ti­visch und fa­cet­ten­reich wie mög­lich dar­bie­tet. [13]

In einem kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Un­ter­richt ver­än­dert sich die Leis­tungs­mes­sung . Nicht mehr al­lein das er­wor­be­ne Wis­sen, das am Tag einer Klau­sur oder Prü­fung re­pro­du­ziert und an­ge­wen­det wer­den kann, steht im Mit­tel­punkt, son­dern die Per­form­anz der in län­ger­fris­ti­gen Lern­pro­zes­sen er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen. Nicht mehr al­lein die Note ist Ziel der Leis­tungs­mes­sung, son­dern auch der vom Schü­ler/ von der Schü­le­rin aktiv voll­zo­ge­ne Lern­pro­zess wird eva­lu­iert und re­flek­tiert, so dass ihm/ ihr Rück­mel­dun­gen zum wei­te­ren Kom­pe­ten­z­er­werb ge­ge­ben wird. [14] Für die kon­kre­te Ge­stal­tung von Leis­tungs­mes­sung er­ge­ben sich zwei Kon­se­quen­zen.

  1. Das ak­ti­ve und selbst­ge­steu­er­te Ler­nen soll­te auch in der Leis­tungs­mes­sung deut­lich wer­den. Dies ge­schieht teil­wei­se be­reits in GFS, in Fach­ar­bei­ten, im Se­mi­nar­kurs und in Port­fo­li­os, vor allem aber in der Prä­sen­ta­ti­ons­prü­fung, die ja re­la­tiv häu­fig von kon­kre­ten ethi­schen, ge­sell­schaft­li­chen oder theo­lo­gi­schen Fra­ge­stel­lun­gen aus­geht. Für Klau­su­ren und die schrift­li­che Ab­itur­prü­fung könn­te man lang­fris­tig bei­spiels­wei­se Prü­fungs­for­ma­te ent­wi­ckeln, die von kon­kre­ten Pro­ble­men aus­ge­hen und dann ge­zielt eine oder meh­re­re Teil­kom­pe­ten­zen der EPA über­prü­fen. Ge­ra­de Auf­ga­ben, die eine kom­ple­xe­re Pro­blem­lö­sung ver­lan­gen, stel­len al­ler­dings hohe An­for­de­run­gen an die kor­ri­gie­ren­de Lehr­kraft, da es für die Be­wer­tung der Per­form­anz der ein­zel­nen Teil­kom­pe­ten­zen bis­her nur sehr we­ni­ge An­halts­punk­te gibt.
  2. Der Kom­pe­ten­z­er­werb zeigt sich nicht al­lein in den Prü­fungs­er­geb­nis­sen, son­dern auch in der Ge­stal­tung der Lern­pro­zes­se und der Fä­hig­keit zur Me­ta­ko­gni­ti­on. Es muss auch die Fä­hig­keit zur Selbst­ein­schät­zung und Selbst­or­ga­ni­sie­rung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­för­dert und be­wer­tet wer­den, denn nur wenn sie ihren ei­ge­nen Kom­pe­ten­z­er­werb rea­lis­tisch ein­schät­zen kön­nen, ist ein selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen mög­lich [15] .

Und last but noch least: Ler­nen, die Kon­struk­ti­on von Wis­sen braucht Zeit und Muße ! Beim ak­ti­ven Ler­nen brau­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Zeit, um die neuen Ler­nein­drü­cke, die sie an den In­hal­ten ge­win­nen, zu ver­ar­bei­ten. Von daher ist die Re­duk­ti­on der Stoff­fül­le im Bil­dungs­plan 2001 ge­gen­über sei­nem Vor­gän­ger, dem Bil­dungs­plan 1994 zu be­grü­ßen. Denn nur In­hal­te, die ver­ar­bei­tet wur­den, die alte Denk­sche­ma­ta per­tur­bie­ren und neue er­mög­li­chen sol­len, sind lang­fris­tig „ge­lernt“ [16] , und kön­nen den Schü­le­rin­nen und Schü­ler neue Sicht­wei­sen er­öff­nen und sie als Per­son prä­gen.

 

zu­rück: Kon­se­quen­zen für die Un­ter­richts­pra­xis

wei­ter: Fazit

 


[1] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, 31.
[2] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, 31-36.
[3] Eine Liste mit 19 Me­tho­den des ko­ope­ra­ti­ven Ler­nens fin­det sich unter:
http://​www.​koo​pera​tive​sler​nen.​de/​dc/​CL/​index.​html

[4] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S.126.
[5] Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S.127.
[6] http://​www.​koo​pera​tive​sler​nen.​de/​dc/​CL/​index.​html
[7] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S. 102.
[8] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S. 29.
[9] Vgl. Was ist kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Re­li­gi­ons­un­ter­richt?, S. 23-24.
[10] Vgl. zum Ab­lauf eines Un­ter­richts­pro­zes­ses: Obst, Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Ler­nen und Leh­ren im Re­li­gi­ons­un­ter­richt, S. 137.
[11] Vgl. Heymann, Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung kon­kret, Down­load unter:
http://​www.​beltz.​de/​de/​pa­e­dago­gik/​zei​tsch​rift​en/​pa­e­dago­gik/​the​mens​chwe​rpun​kte/​bin​nend​iffe​renz​ieru​ng-​kon­kret.​html S. 3 (21.11.2011)

[12] Vgl. Heymann, Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung kon­kret, Down­load unter:
http://​www.​beltz.​de/​de/​pa­e­dago­gik/​zei​tsch​rift​en/​pa­e­dago­gik/​the​mens​chwe​rpun​kte/​bin​nend​iffe​renz​ieru​ng-​kon­kret.​html (21.11.2011)

[13] Vgl. Heymann, Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung kon­kret, Down­load unter:
http://​www.​beltz.​de/​de/​pa­e­dago­gik/​zei​tsch​rift​en/​pa­e­dago­gik/​the​mens​chwe​rpun​kte/​bin​nend​iffe​renz​ieru​ng-​kon­kret.​html S. 3. (21.11.2011)

[14] Vgl. Zim­mer­mann, Neue For­men der Be­wer­tung, S. 458.
[15] Vgl. Heymann, Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung kon­kret, Down­load unter:
http://​www.​beltz.​de/​de/​pa­e­dago­gik/​zei​tsch​rift​en/​pa­e­dago­gik/​the​mens​chwe​rpun​kte/​bin​nend​iffe​renz​ieru​ng-​kon­kret.​html (21.11.2011)

[16] Vgl. Win­te­ler, Pro­fes­sio­nell leh­ren und ler­nen, S.26.

 

Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Re­li­gi­ons­un­ter­richt in der Kurs­stu­fe: Her­un­ter­la­den [pdf] [411 KB]