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Er­klä­rungs­an­sät­ze - Rol­len­bil­der

Bet­ti­na Han­no­ver hat ana­ly­siert, in wel­cher Weise sich die Aus­ein­an­der­set­zung mit den Rol­len­bil­dern auf die In­ter­es­sen­ent­wick­lung bei Ju­gend­li­chen in der Pu­ber­tät aus­wirkt. Dazu un­ter­such­te sie ver­glei­chend in ko­edu­ka­ti­ven Klas­sen und in rei­nen Mäd­chen­klas­sen die Be­din­gun­gen, unter denen Mäd­chen sich für als „un­weib­lich“ gel­ten­de Fä­cher ent­schie­den (Han­no­ver 1992). Als zen­tra­len Be­griff ver­wen­det sie dabei das spon­ta­ne Selbst­kon­zept einer Per­son. Damit wird be­schrie­ben, wel­che As­pek­te der ei­ge­nen Per­son in einer ge­ge­be­nen Si­tua­ti­on ab­wei­chend, neu oder auf an­de­re Weise be­son­ders her­vor­ge­ho­ben sind. Ihre Er­geb­nis­se spre­chen dafür, dass Mäd­chen, die im Un­ter­richt das spon­ta­ne Selbst­kon­zepts der ei­ge­nen Ge­schlechts­zu­ge­hö­rig­keit ak­ti­vie­ren, eher we­ni­ger In­ter­es­se für ty­pi­sche „Jun­gen­fä­cher“ ent­wi­ckeln. Da die­ses Selbst­kon­zept durch die An­we­sen­heit männ­li­cher Klas­sen­ka­me­ra­den stär­ker ak­ti­viert wird als in rei­nen Mäd­chen­klas­sen, schlägt sie bei­spiels­wei­se in den ma­the­ma­tisch-na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Fä­chern die Tren­nung in ge­schlechts­ho­mo­ge­ne Grup­pen als eine Mög­lich­keit vor, die­sen auf die Mäd­chen sich ne­ga­tiv aus­wir­ken­den Ein­fluss­fak­tor aus­zu­schal­ten.
Nicht zu­letzt als Re­ak­ti­on auf diese For­schungs­er­geb­nis­se ist in den letz­ten Jah­ren viel­fach mit der zeit­wei­sen Auf­he­bung der Ko­edu­ka­ti­on ex­pe­ri­men­tiert wor­den.

Das Bild von Mathematik


Spe­zi­ell für das Fach Ma­the­ma­tik liegt eine em­pi­ri­sche Un­ter­su­chung zur Aus­wir­kung eines zeit­wei­se mo­no­edu­ka­tiv durch­ge­führ­ten Un­ter­richts vor (Nys­sen, Ueter & Strunz 1996). Im Rah­men des BLK-Mo­dell­ver­suchs „Zur För­de­rung von Selbst­fin­dungs- und Be­rufs­fin­dungs­pro­zes­sen von Mäd­chen in der Se­kun­dar­stu­fe I“ wurde an einer der be­tei­lig­ten Ge­samt­schu­len über die Klas­sen­stu­fen 7 bis 9 Ma­the­ma­tik mo­no­edu­ka­tiv un­ter­rich­tet. Die Aus­wer­tung der Un­ter­richts­be­ob­ach­tun­gen sowie der Ver­gleich der mo­no­edu­ka­ti­ven und ko­edu­ka­ti­ven Un­ter­richts­si­tua­tio­nen be­stä­tig­ten die oben ge­nann­ten For­schungs­er­geb­nis­se. Die Mäd­chen in der mo­no­edu­ka­tiv un­ter­rich­te­ten 9. Jahr­gangs­stu­fe ent­wi­ckel­ten gro­ßes in­halt­li­ches In­ter­es­se am Fach und ar­bei­te­ten sehr kon­struk­tiv und mit Freu­de mit. Hinzu kommt, dass sie sich eine sehr ru­hi­ge und kon­zen­trier­te Ar­beits­at­mo­sphä­re schaff­ten, die sich deut­lich von der eher kon­kur­renz-be­ton­ten At­mo­sphä­re in der Jun­gen­grup­pe un­ter­schied. Noch wich­ti­ger er­schei­nen mir die Er­geb­nis­se aus der Be­ob­ach­tung der wie­der zu­sam­men­ge­führ­ten 10. Jahr­gangs­stu­fe. Nach einer an­fäng­li­chen Zu­rück­hal­tung der Mäd­chen war im wei­te­ren Ver­lauf fest­stell­bar, dass die Mäd­chen ihr Selbst­be­wusst­sein in die ei­ge­nen Kom­pe­ten­zen be­hiel­ten und sich mit ihrem So­zi­al­ver­hal­ten im Un­ter­richt nicht nur ge­gen­über den Jun­gen durch­setz­ten, son­dern sogar die ge­sam­te Un­ter­richts­si­tua­ti­on po­si­tiv be­ein­fluss­ten.

Ähn­li­che po­si­ti­ve Ef­fek­te wer­den beim Ein­satz des Com­pu­ter – z. B. im Rah­men des ITG-Un­ter­richts – mit zeit­wei­se ge­trenn­ten Grup­pen be­rich­tet. Al­ler­dings muss davor ge­warnt wer­den, in der rein or­ga­ni­sa­to­ri­sche Maß­nah­me des ge­trenn­ten Un­ter­richts die Lö­sung eines päd­ago­gi­schen Pro­blems zu sehen.
Ich habe un­ter­schied­li­che Ein­fluss­fak­to­ren auf­ge­zeigt, die sich auf die Mäd­chen und ihre Ein­stel­lung zur Ma­the­ma­tik eher ne­ga­tiv aus­wir­ken. Eine ge­naue Wir­kungs­ana­ly­se, die auch Rück­schlüs­se auf die Leis­tungs­un­ter­schie­de zu­lässt, liegt mit der Pro­mo­ti­on von Car­men Kel­ler vor, die ich ab­schlie­ßend zu die­sem Teil in Kürze skiz­zie­ren möch­te.

Car­men Kel­ler be­frag­te in der Deutsch­schweiz par­al­lel zu TIMSS ca. 6600 Schü­le­rin­nen und Schü­ler der Klas­sen­stu­fen 6 bis 8 über ihr In­ter­es­se an Ma­the­ma­tik, das Selbst­ver­trau­en in die ei­ge­ne Leis­tungs­fä­hig­keit, ihre Be­tei­li­gung am Un­ter­richt sowie die Ge­schlech­ter-Ste­reo­ty­pi­sie­rung von Schul­fä­chern (Kel­ler 1997 & 1998). Die­ser letz­te Fra­gen­kom­plex wurde auch den Lehr­kräf­ten vor­ge­legt. Die Er­geb­nis­se der ers­ten Aus­wer­tung die­ser Fra­ge­bo­gen be­stä­ti­gen im we­sent­li­chen all­ge­mein zu be­ob­ach­ten­den Ten­den­zen: Mäd­chen zei­gen ein si­gni­fi­kant ge­rin­ge­res In­ter­es­se an Ma­the­ma­tik als Jun­gen und ihr Selbst­ver­trau­en in Ma­the­ma­tik ist deut­lich ge­rin­ger als das der Jun­gen. Mäd­chen wie Jun­gen be­trach­ten – mit zu­neh­men­der Klas­sen­stu­fe zu­neh­mend – Ma­the­ma­tik als männ­li­che Do­mä­ne. Die Lehr­per­so­nen ord­nen Ma­the­ma­tik sogar in noch stär­ke­rem Aus­maß der männ­li­chen Le­bens­welt zu.

Car­men Kel­ler hebt her­vor, dass diese Ste­reo­ty­pi­sie­rung der Ma­the­ma­tik für Mäd­chen und Jun­gen nicht das Glei­che be­deu­tet. Jun­gen ord­nen Ma­the­ma­tik dem ei­ge­nen, Mäd­chen da­ge­gen dem an­de­ren Ge­schlecht zu. Die Iden­ti­fi­ka­ti­on mit Ma­the­ma­tik ist für Mäd­chen – vor allem mit ein­set­zen­der Pu­ber­tät – damit viel schwie­ri­ger als für Jun­gen. Aus lern­psy­cho­lo­gi­scher Per­spek­ti­ve kön­nen dar­aus wie­der­um ne­ga­ti­ve Aus­wir­kun­gen auf die Lern- und Leis­tungs­vor­aus­set­zun­gen re­sul­tie­ren. Diese These über­prüft Kel­ler, indem sie die Wir­kungs­zu­sam­men­hän­ge der ein­zeln er­ho­be­nen Merk­ma­le einer Meh­re­be­nen-Ana­ly­se un­ter­zieht.
In dem hier be­trach­te­ten Zu­sam­men­hang sind zwei Er­geb­nis­se be­son­ders her­vor­zu­he­ben:


„Die Ana­ly­sen haben ge­zeigt, dass das Selbst­ver­trau­en in die ei­ge­ne Ma­the­ma­tik­leis­tungs­fä­hig­keit die Ge­schlech­ter­dif­fe­ren­zen in den Ma­the­ma­tik­leis­tun­gen voll­stän­dig er­klärt. Die Mäd­chen er­rei­chen schlech­te­re Leis­tun­gen, weil sie in der Ma­the­ma­tik ein schlech­te­res Selbst­ver­trau­en haben (...) Au­ßer­dem hat die Ste­reo­ty­pi­sie­rung von Ma­the­ma­tik als männ­li­che Do­mä­ne der Mäd­chen und Kna­ben einen si­gni­fi­kan­ten Ef­fekt auf ihre Leis­tun­gen: Mäd­chen, die Ma­the­ma­tik we­ni­ger als männ­li­che Do­mä­ne be­trach­ten und Kna­ben, die Ma­the­ma­tik mehr als männ­li­che Do­mä­ne be­trach­ten, haben bes­se­re Leis­tun­gen.
(...)
In der vor­lie­gen­den Ar­beit wurde nicht nur un­ter­sucht, wie die Un­ter­schie­de in der Ma­the­ma­tik­leis­tung er­klärt wer­den kön­nen, son­dern auch, wes­halb die Mäd­chen ein schlech­te­res Selbst­ver­trau­en, ein ge­rin­ge­res In­ter­es­se und eine ge­rin­ge­re Zu­schrei­bung der Ma­the­ma­tik zum ei­ge­nen Ge­schlecht haben als die Kna­ben. Die Ste­reo­ty­pi­sie­rung von Ma­the­ma­tik als männ­li­che Do­mä­ne er­wies sich als wich­tigs­ter Grund für das schlech­te­re Selbst­ver­trau­en und das ge­rin­ge­re In­ter­es­se der Mäd­chen. (...) Dar­über hin­aus ist das Selbst­ver­trau­en der Mäd­chen auch des­halb schlech­ter, weil sie we­ni­ger Er­war­tun­gen von den Lehr­per­so­nen wahr­neh­men und weil die Lehr­per­so­nen Ma­the­ma­tik als männ­li­che Do­mä­ne ste­reo­ty­pi­sie­ren und des­halb eben­falls eher den Kna­ben zu­schrei­ben.
(...)
Dass die Mäd­chen Ma­the­ma­tik dem ei­ge­nen Ge­schlecht viel we­ni­ger zu­schrei­ben als die Kna­ben, ist unter an­de­rem auch durch die Lehr­per­so­nen be­dingt: Mäd­chen neh­men von der Lehr­per­son we­ni­ger Er­war­tun­gen wahr, und sie über­neh­men die Ste­reo­ty­pi­sie­rung der Lehr­per­son, Ma­the­ma­tik sei eine männ­li­che Do­mä­ne.“
(Kel­ler 1998, S. 146ff.)


Mit die­ser Ar­beit wird ei­ner­seits eine fun­dier­te Ana­ly­se der ver­schie­de­nen Ein­fluss­fak­to­ren und ihrer Wech­sel­wir­kung vor­ge­legt. An­de­rer­seits zei­gen die Er­geb­nis­se aber auch auf, wo eines der Kern­pro­ble­me liegt: im ste­reo­ty­pen Bild von Ma­the­ma­tik als der männ­li­chen Le­bens­welt zu­ge­hö­ri­ger Be­reich.
Aus den Un­ter­su­chun­gen zum Ein­satz des Com­pu­ters im Un­ter­richt kann man an die­ser Stel­le er­gän­zen, dass diese Ten­denz durch den Com­pu­ter noch zu­sätz­lich ver­stärkt wer­den kann, wenn die­ser in ers­ter Linie als tech­ni­sches Gerät und mit den ent­spre­chen­den Ste­reo­ty­pen be­haf­tet wahr­ge­nom­men wird (vgl. hier­zu ins­be­son­de­re Sin­hart-Pal­lin 1990, Schrün­der-Len­zen 1995).