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Vor­be­mer­kun­gen zur 1. Un­ter­richts­se­quenz

1. Un­ter­richts­se­quenz (8 DS)

Die erste Un­ter­richts­se­quenz ver­wen­det (wie die fol­gen­den Se­quen­zen auch) kon­kre­te Schü­ler­fra­gen als maß­geb­li­chen Ori­en­tie­rungs­rah­men für di­dak­ti­sie­ren­de Fra­ge­stel­lun­gen im Un­ter­richt, ohne diese Schü­ler­fra­gen ein­fach „im Maß­stab 1:1“ zu über­neh­men. Die Fo­kus­sie­rung auf den Um­gang mit Di­ver­si­tät wird dabei an vier un­ter­schied­li­chen As­pek­ten kon­kre­ti­siert. Damit soll auch deut­lich wer­den, dass und wie sich die Plu­ra­li­täts- und Di­ver­si­täts­the­ma­tik nicht nur als theo­re­ti­sches Kon­strukt, son­dern in kon­kre­ten Le­bens­voll­zü­gen zeigt.

(1) Der im en­ge­ren Sinne po­li­ti­sche Be­reich wird be­rührt, indem an­hand einer Fern­seh­an­spra­che (Wort zum Sonn­tag) von Pfrin. Ilka So­bott­ke (B1.1) der Frage nach­ge­gan­gen wird, wie man als in­ter­re­li­gi­ös sen­si­ble christ­li­che Re­li­gi­ons­ge­mein­schaft auf welt­an­schau­lich mo­ti­vier­ten Ter­ror gegen Mus­li­me re­agiert; das stei­le re­li­gi­ons­theo­lo­gi­sche Im­pli­kat ent­spre­chen­der Al­ter­na­ti­ven lie­fert die Schü­ler­fra­ge: Haben un­ter­schied­li­che Re­li­gio­nen un­ter­schied­li­che Göt­ter? Oder sind Re­li­gio­nen nur ver­schie­de­ne Zu­gän­ge zu dem einen Gott? Die nö­ti­ge sach­lich-po­li­ti­sche Vor­in­for­ma­ti­on zur Aus­ein­an­der­set­zung mit ra­di­ka­ler Is­la­mo­pho­bie lie­fert ein aus­führ­li­cher Zei­tungs­be­richt (B1.2), die ent­schei­den­de zu­spit­zend-pro­vo­ka­ti­ve Fra­ge­stel­lung („Was nützt ei­gent­lich in­ter­re­li­gi­ös sen­si­ble Fried­fer­tig­keit an­ge­sichts ter­ro­ris­ti­scher Bru­ta­li­tät?“) eine Zu­sam­men­stel­lung.

(2) Die (immer wie­der) von Schü­ler­sei­te be­frag­te und/oder an­ge­mahn­te Span­nung von „Wis­sen­schaft und Re­li­gi­on“ wird in einem zwei­stu­fi­gen Durch­gang be­ar­bei­tet. Im Zen­trum steht dabei zu­nächst die Frage, wel­che De­fi­zi­te die Fo­kus­sie­rung auf eine rein na­tur­wis­sen­schaft­li­che Per­spek­ti­ve auf Welt und Natur. B1.3 bie­tet dabei an ers­ter Stel­le die Mög­lich­keit einer Aus­ein­an­der­set­zung mit dem in­ge­nieur­wis­sen­schaft­li­chen Pu­ris­mus von Max Frischs Ro­man­hel­den Wal­ter Faber; die Ge­gen­po­si­ti­on wird eben­falls in B1.3 durch ein State­ment Nor­bert Blüms zur nicht aus­tausch­ba­ren Wirk­lich­keits­sicht von Lyrik re­prä­sen­tiert. Al­ter­na­tiv oder ad­di­tiv wird mit dem Hin­weis auf den Wise-Guys-Song „Ro­man­ze“ eine (u.U. er­neu­te) Be­fas­sung mit der „Hymne“ auf das (im kon­kre­ten Falle des Lie­des lei­der im Ant­ago­nis­mus ste­cken ge­blie­be­ne) kom­ple­men­tä­re Welt­ver­hält­nis vor­ge­schla­gen. Die ver­tie­fen­den Ar­beits­auf­ga­ben zu Psalm 104 (B1.4) zie­len ähn­lich wie die Auf­ga­ben in B1.3 auf die not­wen­di­ge Be­mü­hung um die Ge­win­nung kom­ple­men­tä­rer Welt­sich­ten; der Zu­sam­men­hang von ly­ri­scher Spra­che und bi­bli­schem Schöp­fungs­lob bil­det dabei den theo­lo­gi­schen Topos. Wer mit sei­ner Lern­grup­pe in die­ser Hin­sicht an einer kom­ple­xe­ren Pro­blem­per­spek­ti­ve ar­bei­ten möch­te, fin­det in B1.5 ein ak­tu­el­les Ge­gen­bei­spiel zu Blüms These, wo­nach Ge­dich­te in kei­nem Fall von künst­li­cher In­tel­li­genz ge­schrie­ben wer­den kön­nen: Ge­schil­dert wird hier der Fall eines Ge­dich­te ver­fas­sen­den Schrei­bro­bo­ters.

(3) Der drit­te Be­reich für den an­stren­gen­den Um­gang mit Di­ver­si­tät fin­det sich in der Frage, wie man an­ge­sichts des me­di­zi­ni­schen Fort­schritts mit be­hin­der­ten Men­schen um­ge­hen soll. Die bis in die ak­tu­el­le Prä­na­tal­dia­gnos­tik hin­ein­rei­chen­de Fra­ge­stel­lung wird an ent­spre­chen­den Do­ku­men­ten dis­ku­tiert, die in si­gni­fi­kan­tem zeit­li­chem Ab­stand von­ein­an­der ent­stan­den sind. B1.6 bie­tet eine fast poe­tisch ge­schrie­be­ne Be­ja­hung eines Tri­so­mie-21-Kin­des durch seine Mut­ter aus dem Jahre 1987. Das in B1.7 do­ku­men­tier­te In­ter­view mit einer Psy­cho­lo­gin in der Schwan­ge­ren­be­ra­tung zeigt da­ge­gen das neue Di­lem­ma auf: Schon vor­ge­burt­lich kann Tri­so­mie 21 fest­ge­stellt wer­den und zwar auch mit der Per­spe­kit­ve einer mög­li­chen Ab­trei­bung. Wie soll man sich in dem neu ent­stan­de­nen Span­nungs­feld ent­schei­den? B1.8 – B1.10 bie­ten Ver­fah­rens­we­ge und Po­si­ti­ons­be­schrei­bun­gen an, mit denen im Un­ter­richt an den Per­spek­ti­ven mög­li­cher ethi­scher Ent­schei­dungs­fin­dun­gen ge­ar­bei­tet wer­den kann; im Blick sind dabei (in Ent­spre­chung zum Bil­dungs­plan) uti­li­ta­ris­ti­sche, de­on­to­lo­gi­sche und christ­li­che Grund­per­spek­ti­ven. B1.11 bie­tet Vor­schlä­ge für ent­spre­chen­de Fra­ge­stel­lun­gen zur Be­ar­bei­tung des Ma­te­ri­als.

(4) Der Um­gang mit Di­ver­si­tät in der Got­tes­fra­ge ori­en­tiert sich an Schü­le­r­äu­ße­run­gen wie: „Wel­ches ist der wahre Glau­be?“ oder: „Warum Re­li­gi­on? Ist Gott spür­bar“? Die plu­ra­le Strit­tig­keit der Got­tes­fra­ge wird me­tho­disch in die Form eines Fish­bowl­ge­sprächs ge­fügt. Die Po­si­tio­nen der Dis­ku­tan­ten wird dabei in den Tex­ten eines Re­li­gi­ons­bu­ches ge­fun­den (B1.12). Sie rei­chen von der in­di­vi­dua­lis­tisch-fideis­ti­schen Po­si­ti­on einer Schü­le­rin (vgl. B1.13, S. 84 [Lisa, 17Jah­re] über die sys­te­ma­tisch- theo­lo­gi­sche Po­si­tio­nie­rung durch den Satz „Gott ist Liebe“ (vgl. B1.12, ebd. [Wil­fried Härle]), Lu­thers Aus­le­gung des 1. Ge­bots im Gro­ßen Ka­te­chis­mus (vgl. B1.12, S. 86 [Was heißt „einen Gott haben“?) bis hin zur mys­ti­schen These vom stu­fen­wei­sen Eins­wer­den mit Gott (vgl. B1.12, S. 87 [Meis­ter Eck­hart]).

 

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Wei­ter zu Vor­be­mer­kun­gen zur 2. Un­ter­richts­se­quenz