Erarbeitung, Festigung, Übung

Die Erarbeitung von Sachverhalten wurde schon sehr häufig in Fortbildungen thematisiert und diese sind nach Hattie sehr effektiv (d=0,62), zumal hier nur ein indirekter Zusammenhang mit den Schülerleistungen vorliegt.

Problematisch an den zahlreichen Fortbildungen zum Thema könnte allerdings sein, dass die Wirkung der Erarbeitung insgesamt überschätzt wird und dass zumeist die schüleraktivierenden Methoden betont und dadurch vielleicht auch überbetont wurden.

Deshalb wird in diesem Kapitel nur kurz mit Hinweis auf Hattie-Daten auf die Erarbeitung eingegangen.

Für das nachhaltige Erlernen des Stoffs ist die Art der Erarbeitung durchaus wichtig. Sie wird neben den eigentlichen Inhalten „mitgespeichert“. So ist es z.B. durch Vergleich von chinesischen und westlichen Erwachsenen gelungen nachzuweisen, dass beim Erlernen von Zahlen das Zählen mit den Fingern stets „mitschwingt“: Chinesische Erwachsene brauchen bei Zahlvergleichen erst bei der Zahl 11, westliche Erwachsene schon bei der Zahl 6 etwas länger. Dies ist darauf zurückzuführen, dass das Zählen in China bis 10 mit einer Hand erfolgt, wir aber schon bei 6 auf die zweite Hand wechseln.

Wann immer es möglich ist, sollte die Erarbeitungsphase einprägsam gestaltet werden. Manchmal gelingt sogar die Etablierung einer Wiedererkennungshilfe (wie die Finger beim Zählen).

Beim Erarbeiten sollten die Schüler aktiv sein. Mit Hattie plädiere ich aber ausdrücklich dafür, eher schüler- und eher lehreraktives Vorgehen nicht gegeneinander auszuspielen. Eine kognitive Aktivierung im fragend-entwickelnden Unterricht kann ebenso effektiv sein wie ein gegenseitiges Lehren in Gruppen.

Man findet bei Hattie folgende Daten, die Effizienz belegen:

• Eher lehreraktiv: Klarheit der Lehrperson (d=0,75), Fallbeispiele (d=0,57), Lautes Denken (d=0,64), Fragenstellen (d=0,46), Klassenführung (d=0,52)
• Eher schüleraktiv: reziprokes Lernen (Schüler lehren Schüler, d=0,74), kooperatives vs. individuelles Lernen (d=0,59), Lernen in Kleingruppen (d=0,49), Kellers personalisiertes Instruktionssystem (Form des Mastery-Learning (d=0,58), ähnlich dem Vorgehen bei Planarbeiten nur mit Zwischentests, d=0,53)

Wie wichtig eine bewusste Methodenwahl und die Beziehung aller beteiligter Personen sind, zeigen die folgenden Werte:

• Lehrstrategien des Lehrers (d=0,60), herausfordernde Ziele (d=0,56), Lerntechniken der Schüler (d=0,59)
• Lehrer-Schüler-Beziehung (d=0,72), Klassenzusammenhalt (d=0,53)

Schließlich sei noch auf Folgendes hingewiesen:

• Die Effektstärken für Induktives Vorgehen (d=0,33), Individualisierung (d=0,23), Interne Differenzierung (d=0,16), Programmierte Instruktion (ähnlich dem Vorgehen mit Kompetenzrastern und Lernjobs, d=0,24) und problembasiertes Lernen (d=0,15, nicht zu verwechseln mit Problemlösen (d=0,61), hier wird nichts Neues gelernt, sondern angewendet) sind enttäuschend.
• Die von Hattie als beispielhaft herausgestellte Methode „Direkte Instruktion“ (d=0,59) ist kein fragend-entwickelnder Unterricht, sondern ein Unterrichtsarragement, das sieben Merkmale aufweist. Sehr vereinfacht ausgedrückt findet hier ein kurzer klarer Impuls des Lehrers statt, anschließend praktizieren die Schüler reziprokes Lernen (s.o) mit Hilfe vorbereiteter Materialien.

In der Kapitelüberschrift werden Erarbeitung, Festigung und erstes Üben gleichzeitig genannt. Dies geschah mit Bedacht, da diese drei Phasen möglichst nicht getrennt betrachtet werden sollten. Vielmehr ist ein Ineinandergreifen dieser Phasen erwünscht. So kann man auch gewährleisten, dass der Schwierigkeits- und Abstraktionsgrad nicht zu schnell gesteigert wird: Das Festigen und Üben muss nicht erst dann beginnen, wenn die allgemeine Formel formuliert ist. Oft ist es umgekehrt sinnvoll, die allgemeine Formel erst durch das Festigen und Üben entstehen zu lassen.

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