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Er­ar­bei­tung, Fes­ti­gung, Übung

In­fo­box

Diese Seite ist Teil einer Ma­te­ria­li­en­samm­lung zum Bil­dungs­plan 2004: Grund­la­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Bitte be­ach­ten Sie, dass der Bil­dungs­plan fort­ge­schrie­ben wurde.


Die Er­ar­bei­tung von Sach­ver­hal­ten wurde schon sehr häu­fig in Fort­bil­dun­gen the­ma­ti­siert und diese sind nach Hat­tie sehr ef­fek­tiv (d=0,62), zumal hier nur ein in­di­rek­ter Zu­sam­men­hang mit den Schü­ler­leis­tun­gen vor­liegt.

Pro­ble­ma­tisch an den zahl­rei­chen Fort­bil­dun­gen zum Thema könn­te al­ler­dings sein, dass die Wir­kung der Er­ar­bei­tung ins­ge­samt über­schätzt wird und dass zu­meist die schü­ler­ak­ti­vie­ren­den Me­tho­den be­tont und da­durch viel­leicht auch über­be­tont wur­den.

Des­halb wird in die­sem Ka­pi­tel nur kurz mit Hin­weis auf Hat­tie-Daten auf die Er­ar­bei­tung ein­ge­gan­gen.

Für das nach­hal­ti­ge Er­ler­nen des Stoffs ist die Art der Er­ar­bei­tung durch­aus wich­tig. Sie wird neben den ei­gent­li­chen In­hal­ten „mit­ge­spei­chert“. So ist es z.B. durch Ver­gleich von chi­ne­si­schen und west­li­chen Er­wach­se­nen ge­lun­gen nach­zu­wei­sen, dass beim Er­ler­nen von Zah­len das Zäh­len mit den Fin­gern stets „mit­schwingt“: Chi­ne­si­sche Er­wach­se­ne brau­chen bei Zahl­ver­glei­chen erst bei der Zahl 11, west­li­che Er­wach­se­ne schon bei der Zahl 6 etwas län­ger. Dies ist dar­auf zu­rück­zu­füh­ren, dass das Zäh­len in China bis 10 mit einer Hand er­folgt, wir aber schon bei 6 auf die zwei­te Hand wech­seln.

Wann immer es mög­lich ist, soll­te die Er­ar­bei­tungs­pha­se ein­präg­sam ge­stal­tet wer­den. Manch­mal ge­lingt sogar die Eta­blie­rung einer Wie­der­er­ken­nungs­hil­fe (wie die Fin­ger beim Zäh­len).

Beim Er­ar­bei­ten soll­ten die Schü­ler aktiv sein. Mit Hat­tie plä­die­re ich aber aus­drück­lich dafür, eher schü­ler- und eher leh­rer­ak­ti­ves Vor­ge­hen nicht ge­gen­ein­an­der aus­zu­spie­len. Eine ko­gni­ti­ve Ak­ti­vie­rung im fra­gend-ent­wi­ckeln­den Un­ter­richt kann eben­so ef­fek­tiv sein wie ein ge­gen­sei­ti­ges Leh­ren in Grup­pen.

Man fin­det bei Hat­tie fol­gen­de Daten, die Ef­fi­zi­enz be­le­gen:

  • Eher leh­rer­ak­tiv: Klar­heit der Lehr­per­son (d=0,75), Fall­bei­spie­le (d=0,57), Lau­tes Den­ken (d=0,64), Fra­gen­stel­len (d=0,46), Klas­sen­füh­rung (d=0,52)
  • Eher schü­ler­ak­tiv: re­zi­pro­kes Ler­nen (Schü­ler leh­ren Schü­ler, d=0,74), ko­ope­ra­ti­ves vs. in­di­vi­du­el­les Ler­nen (d=0,59), Ler­nen in Klein­grup­pen (d=0,49), Kel­lers per­so­na­li­sier­tes In­struk­ti­ons­sys­tem (Form des Mas­te­ry-Learning (d=0,58), ähn­lich dem Vor­ge­hen bei Pla­n­ar­bei­ten nur mit Zwi­schen­tests, d=0,53)

Wie wich­tig eine be­wuss­te Me­tho­den­wahl und die Be­zie­hung aller be­tei­lig­ter Per­so­nen sind, zei­gen die fol­gen­den Werte:

  • Lehr­stra­te­gi­en des Leh­rers (d=0,60), her­aus­for­dern­de Ziele (d=0,56), Lern­tech­ni­ken der Schü­ler (d=0,59)
  • Leh­rer-Schü­ler-Be­zie­hung (d=0,72), Klas­sen­zu­sam­men­halt (d=0,53)

Schließ­lich sei noch auf Fol­gen­des hin­ge­wie­sen:

  • Die Ef­fekt­stär­ken für In­duk­ti­ves Vor­ge­hen (d=0,33), In­di­vi­dua­li­sie­rung (d=0,23), In­ter­ne Dif­fe­ren­zie­rung (d=0,16), Pro­gram­mier­te In­struk­ti­on (ähn­lich dem Vor­ge­hen mit Kom­pe­tenz­ras­tern und Lern­jobs, d=0,24) und pro­blem­ba­sier­tes Ler­nen (d=0,15, nicht zu ver­wech­seln mit Pro­blem­lö­sen (d=0,61), hier wird nichts Neues ge­lernt, son­dern an­ge­wen­det) sind ent­täu­schend.
  • Die von Hat­tie als bei­spiel­haft her­aus­ge­stell­te Me­tho­de „Di­rek­te In­struk­ti­on“ (d=0,59) ist kein fra­gend-ent­wi­ckeln­der Un­ter­richt, son­dern ein Un­ter­richts­ar­ra­ge­ment, das sie­ben Merk­ma­le auf­weist. Sehr ver­ein­facht aus­ge­drückt fin­det hier ein kur­zer kla­rer Im­puls des Leh­rers statt, an­schlie­ßend prak­ti­zie­ren die Schü­ler re­zi­pro­kes Ler­nen (s.o) mit Hilfe vor­be­rei­te­ter Ma­te­ria­li­en.

In der Ka­pi­tel­über­schrift wer­den Er­ar­bei­tung, Fes­ti­gung und ers­tes Üben gleich­zei­tig ge­nannt. Dies ge­schah mit Be­dacht, da diese drei Pha­sen mög­lichst nicht ge­trennt be­trach­tet wer­den soll­ten. Viel­mehr ist ein In­ein­an­der­grei­fen die­ser Pha­sen er­wünscht. So kann man auch ge­währ­leis­ten, dass der Schwie­rig­keits- und Abs­trak­ti­ons­grad nicht zu schnell ge­stei­gert wird: Das Fes­ti­gen und Üben muss nicht erst dann be­gin­nen, wenn die all­ge­mei­ne For­mel for­mu­liert ist. Oft ist es um­ge­kehrt sinn­voll, die all­ge­mei­ne For­mel erst durch das Fes­ti­gen und Üben ent­ste­hen zu las­sen.

 

wei­ter mit Ver­tei­len der Übung und des Wis­sens­er­werbs