Kon­se­quen­zen

Legt man das kon­struk­ti­vis­ti­sche Lern­mo­dell zu­grun­de, so über­rascht es nicht, dass der ent­schei­den­de Pa­ra­me­ter für ein er­folg­rei­ches Ler­nen – ge­ra­de auch in Ma­the­ma­tik – die be­reichs­spe­zi­fi­schen Vor­kennt­nis­se (hier wer­den r≈0,7 bzw. d≈2 ge­mes­sen) sind. Weder die Be­ga­bung (r≈0,4 bzw. d≈0,9) noch die Mo­ti­va­ti­on (r≈0,2 bzw. d≈0,4) haben diese große Be­deu­tung. Ohne ab­ruf­ba­res Vor­wis­sen und ak­ti­ve Grund­fer­tig­kei­ten ist Ler­nen nicht mög­lich. Po­si­tiv wird dies häu­fig durch den so­ge­nann­ten Mat­thä­us-Ef­fekt aus­ge­drückt:

„Denn wer da hat, dem wird ge­ge­ben.“ (Mt.13,12)

Die Er­ar­bei­tung soll­te also gut vor­struk­tu­riert sein (durch Ma­te­ri­al oder münd­li­chen Im­puls vom Leh­rer!). Schü­ler brau­chen eine the­ma­ti­sche Ori­en­tie­rung, damit sie dann aktiv ler­nen kön­nen (siehe Ka­pi­tel 5).

Der Schü­ler muss in jeder Phase vom Leh­rer be­glei­tet wer­den und ist auf Feed­back (d=0,73) an­ge­wie­sen (siehe Ka­pi­tel 9 ). Fin­det die­ses Feed­back wäh­rend der Phase des Er­ar­bei­tens statt, so spricht Hat­tie von „For­ma­ti­ver Eva­lua­ti­on“ und misst hier eine sen­sa­tio­nel­le Ef­fekt­stär­ke von d=0,90 (Er­geb­nis­kon­trol­le nach der Er­ar­bei­tung ist hin­ge­gen „sum­ma­ti­ve Eva­lua­ti­on“ und we­ni­ger ef­fek­tiv). Für eine gute Vor­struk­tu­rie­rung und ein an­ge­mes­se­nes Feed­back ist es nach Hat­tie we­sent­lich, dass Leh­rer „durch die Augen ihrer Schü­ler sehen müs­sen“ (daher der Buch­ti­tel „Vi­si­ble learning“):

• „Lehr­per­so­nen müs­sen wahr­neh­men, was Ler­nen­de den­ken und wis­sen, um Be­deu­tung und sinn­stif­ten­de Er­fah­run­gen im Lich­te die­ses Wis­sens zu kon­stru­ie­ren. Zudem müs­sen sie ein kom­pe­ten­tes Wis­sen und Ver­ständ­nis vom Stoff ihres Fachs be­sit­zen, um sinn­vol­les und an­ge­mes­se­nes Feed­back geben zu kön­nen.“ (S. 280)

Min­des­tens ge­nau­so wich­tig, wie eine vom Leh­rer be­glei­te­te und or­ga­ni­sier­te Er­ar­bei­tung ist das Wach­hal­ten von be­reits Er­lern­tem, nur dann kann es als Vor­wis­sen bei der nächs­ten Er­ar­bei­tung ein­ge­setzt wer­den. Nie­mand er­reicht flüs­si­ges Wis­sen durch ein­ma­li­ges Er­ar­bei­ten (Nur Angst- und Schmer­z­wis­sen wird so ge­lernt: Die heiße Herd­plat­te ver­gisst man nach ein­ma­li­ger Be­rüh­rung nie wie­der, die­ses Wis­sen ist aber nicht fle­xi­bel ein­setz­bar. Es würde auch kei­nen Sinn ma­chen, mit der Hand auf der Herd­plat­te län­ger dar­über nach­zu­den­ken, in wel­che Rich­tung man sie weg­zie­hen soll­te). Die Kon­se­quenz scheint in vie­len Un­ter­rich­ten eine Viel­zahl von an­ein­an­der­ge­reih­ten Übun­gen zu sein (oben be­reits als „Übungs­ideo­lo­gie“ ge­nannt). Dass die­ses Vor­ge­hen dem Ler­nen ab­träg­lich ist, hat unter an­de­ren auch Hat­tie nach­ge­wie­sen. Rhyth­mi­sier­tes vs. ge­ball­tes Un­ter­rich­ten hat die enor­me Ef­fekt­stär­ke d=0,71 und meint ei­ner­seits ein ver­teil­tes Üben (und damit Wie­der­ho­len), an­de­rer­seits auch ein ver­teil­tes Er­ar­bei­ten bei be­stimm­ten Sach­ver­hal­ten (siehe Ka­pi­tel 11 ). Auch die Lern­psy­cho­lo­gie und Hirn­for­schung be­stä­ti­gen die Not­wen­dig­keit von Ver­tei­len und Wie­der­ho­len für ein er­folg­rei­ches Ler­nen. Die Spei­che­rung er­folgt zu­nächst ei­ni­ge Se­kun­den im Ul­tra­kurz­zeit­ge­dächt­nis. Eine so­for­ti­ge Wie­der­ho­lung ist also sinn­voll.

Ins Kurz­zeit­ge­dächt­nis kommt das Wis­sen nach einer wei­te­ren Wie­der­ho­lung im Ab­stand von ca. 15 Mi­nu­ten. Wird nach ca. einem Tag wie­der­holt, er­reicht das Neue das Lang­zeit­ge­dächt­nis. Dau­er­haft ab­ruf­bar wird es aber erst, wenn wei­te­re Wie­der­ho­lun­gen nach Tagen und Wo­chen statt­fin­den. Diese für über­schau­ba­re Wis­sens­ein­hei­ten ge­nann­te Regel ist in noch schär­fe­rer Form für kom­ple­xe­re Zu­sam­men­hän­ge gül­tig. Eine Wie­der­ho­lung in immer grö­ße­ren Ab­stän­den ist un­er­läss­lich dafür, dass sich Wis­sen auch „set­zen“ kann.

Die­ser letz­te As­pekt ist nicht zu­letzt des­halb von Be­deu­tung, weil die Lern­tem­pi in einer Gym­na­si­al­klas­se um einen Fak­tor 3 va­ri­ie­ren. Ler­nen im glei­chen Tempo ist v.a. bei kom­ple­xe­ren Sach­ver­hal­ten un­mög­lich. Auch die Be­ga­bungs­un­ter­schie­de sind (nicht erst nach Weg­fall der Ver­bind­lich­keit der Grund­schul­emp­feh­lung) er­heb­lich. Die­sen Um­stän­den muss man Rech­nung tra­gen, indem man auch durch Tests Fä­hig­keits­un­ter­schie­de fest­stellt (siehe Ka­pi­tel 9 ). Diese Eva­lua­tio­nen dür­fen aber kein Selbst­zweck sein, son­dern müs­sen mün­den in Maß­nah­men für För­der­be­dürf­ti­ge und für Be­gab­te (siehe Ka­pi­tel 10 ).

wei­ter mit Er­ar­bei­tung, Fes­ti­gung, Übung