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Ein­füh­rung und di­dak­ti­sche Über­le­gun­gen

In­halt

Soya­an, ein Kind, schleppt sich auf einer Stra­ße ent­lang durch kar­ges Land der nächs­ten Stadt ent­ge­gen. Er hat Vater und Mut­ter in den Wir­ren des Bür­ger­krie­ges und des Hun­gers in sei­ner Hei­mat, einem nicht wei­ter prä­zi­sier­ten afri­ka­ni­schen Land, ver­lo­ren. Plötz­lich merkt er, dass nicht weit von der Stra­ße ent­fernt ein klei­ner Flug­platz und eine Sta­ti­on des Roten Kreu­zes lie­gen. Des­halb ver­lässt er die Stra­ße, um den Weg dort­hin ab­zu­kür­zen, ver­fängt sich aber in einem Sta­chel­draht. Der Junge wird von Paola, einer Kran­ken­schwes­ter des Roten Kreu­zes, be­ob­ach­tet. Paola weiß, dass das Ge­län­de um den Flug­platz ver­mint ist und dass der klei­ne Junge Ge­fahr läuft, zer­ris­sen zu wer­den. Des­halb will sie ihm ent­ge­gen­ge­hen. Daran hin­dert sie aber Ali, ein 16-jäh­ri­ges Mit­glied einer der ört­li­chen be­waff­ne­ten Ban­den, der schon seit drei Jah­ren Sol­dat ist und die Be­feh­le sei­ner Vor­ge­setz­ten blind aus­führt. Er hat den Auf­trag, Paola und den klei­nen Flug­ha­fen zu be­wa­chen. Er ist sogar be­reit, auf Soya­an zu schie­ßen, soll­te Paola den Ver­such ma­chen, sich dem Kind über das Mi­nen­feld zu nä­hern. Paola aber ver­spricht Ali, dass sie sich bei einem der Pi­lo­ten für ihn ver­wen­den will, damit er mit­flie­gen darf. Ihre Be­din­gung: Ali muss sie un­ge­hin­dert auf das Kind zu­ge­hen las­sen. Damit hat sie Ali in sei­nem tiefs­ten In­ne­ren be­rührt. Es wird deut­lich, dass auch Ali ein Kind ist und Träu­me hat, für die er be­reit ist, von den Be­feh­len sei­ner Vor­ge­setz­ten ab­zu­se­hen. Der Sol­dat be­tritt so vor Paola das Mi­nen­feld, auf dem sie sich nun vor­sich­tig ge­mein­sam Soya­an ent­ge­gen­be­we­gen, der eben­so auf sie zu­kommt, weil er es in­zwi­schen ge­schafft hat, sich aus dem Sta­chel­draht zu be­frei­en.

Ziel­grup­pe

Die kurze und span­nen­de Er­zäh­lung, ein au­then­ti­scher Text, eig­net sich für eine Er­ar­bei­tung in der Jahr­gangs­stu­fe 10. Diese Ver­or­tung legt so­wohl ihr In­halt als auch ihre sprach­li­che An­la­ge nahe. Yann Mens ver­zich­tet auf aus­schließ­lich der Schrift­spra­che an­ge­hö­ren­de und li­te­ra­ri­sche Aus­drü­cke und Struk­tu­ren, der Wort­schatz geht aber über den fre­quen­ten Be­reich hin­aus. In in­halt­li­cher Hin­sicht ver­langt die Er­zäh­lung po­li­ti­sches Ver­ständ­nis und einen Grad der Em­pa­thie­fä­hig­keit, über die jün­ge­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Regel noch nicht ver­fü­gen. Auch Zehnt­kläss­lern er­schlie­ßen sich die Hin­wei­se auf po­li­ti­sche und ge­sell­schaft­li­che Be­din­gun­gen und Ab­hän­gig­kei­ten nicht ohne Wei­te­res. Sie sind kon­textua­li­sie­rungs­be­dürf­tig, bie­ten damit aber zu­gleich die Chan­ce eines in­ter­kul­tu­rel­len Lern­fort­schrit­tes. Mit der Ein­sicht in die Ge­gen­sätz­lich­keit der Welt­an­schau­ung und des Wert­ge­fü­ges der bei­den Prot­ago­nis­ten Paola und Ali wird zu­gleich der Grund­kon­flikt deut­lich, der die Hand­lung der Er­zäh­lung be­stimmt.

Kom­pe­tenz­auf­bau – Bil­dungs­plan 2016 Gym­na­si­um: Fran­zö­sisch als zwei­te Fremd­spra­che

Die Er­zäh­lung eig­net sich wegen der kla­ren Struk­tu­ren der Aus­gangs­si­tua­ti­on sowie des Grund­kon­flik­tes bzw. der Per­so­nen­kon­stel­la­ti­on zu einer Lek­tü­re mit text­ana­ly­ti­schem Schwer­punkt, bei der vom Wort­laut der Er­zäh­lung aus­ge­gan­gen wird und dort, wo es not­wen­dig er­scheint, das Ver­ständ­nis durch ge­eig­ne­te Zu­satz­ma­te­ria­li­en ver­tieft wird, zum Bei­spiel zu: en­fants sol­dats, ban­des de gu­er­re, aide hu­ma­ni­taire de la Croix-Rouge1. Die vor­lie­gen­den Über­le­gun­gen be­tref­fen vor allem die in­halt­li­che Struk­tur der Er­zäh­lung und zei­gen – auch in sche­ma­ti­sier­ter Form – die Ana­ly­se­er­geb­nis­se, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der suk­zes­si­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Text er­zie­len kön­nen. Das heißt, dass zwei Teil­kom­pe­ten­zen des Le­se­ver­ste­hens aus dem Bil­dungs­plan 2016 im Vor­der­grund ste­hen:

Le­se­ver­ste­hen – Klas­sen 9/10
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen …
(2) einem Text im­pli­zi­te oder ex­pli­zi­te In­for­ma­tio­nen, be­zie­hungs­wei­se Zu­sam­men­hän­ge, lo­gi­sche Be­zie­hun­gen (zum Bei­spiel Ur­sa­che-Wir­kung) ent­neh­men, auch wenn diese über meh­re­re Text­ab­schnit­te hin­weg ver­mit­telt wer­den, nicht immer un­mit­tel­bar zu er­ken­nen sind oder teil­wei­se den ei­ge­nen Er­war­tun­gen zu­wi­der­lau­fen
(3) Aus­sa­gen und Hand­lungs­struk­tu­ren eines Tex­tes zu ihrem the­men­spe­zi­fi­schen und in­ter­kul­tu­rel­len Wis­sen in Be­zie­hung set­zen, Zu­sam­men­hän­ge her­stel­len; unter zu­neh­men­der Be­rück­sich­ti­gung von As­pek­ten wie zum Bei­spiel Per­so­nen­kon­stel­la­ti­on, These und Ar­gu­ment kön­nen sie Deu­tungs­hy­po­the­sen bil­den sowie Leer­stel­len fül­len

Wäh­rend das Wert­ge­fü­ge und die Hand­lungs­mo­ti­ve Pao­las für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­mit­tel­bar nach­voll­zieh­bar sein dürf­ten, ist dies in Bezug auf das Wert­ge­fü­ge Alis eher un­wahr­schein­lich. Denn die vie­len klei­nen Hin­wei­se im Text, aus denen der Leser Schlüs­se zie­hen kann, ste­hen nicht an pro­mi­nen­ter Stel­le und fal­len bei einer auf den Hand­lungs­fort­schritt kon­zen­trier­ten Lek­tü­re wenig auf. In­so­fern eig­net sich die Figur Alis in be­son­de­rem Maße zur be­wuss­ten Hy­po­the­sen­bil­dung, die – ge­ge­be­nen­falls unter Ein­be­zie­hung zu­sätz­li­cher Ma­te­ria­li­en, die in­ter­kul­tu­rel­le Wis­sens­lü­cken schlie­ßen und das Wahr­neh­mungs­ras­ter bei einer er­neu­ten Lek­tü­re ver­än­dern – am Text über­prüft wird. Für einen Lern­fort­schritt in text­ana­ly­tisch-me­tho­di­scher Hin­sicht er­scheint es dar­über hin­aus wich­tig, dass die Ver­fah­rens­wei­se und die Grün­de dafür mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern re­flek­tiert wer­den.

Bei die­ser Er­zäh­lung ist – das ist deut­lich ge­wor­den – ein nach­voll­zieh­ba­res Ana­ly­se­er­geb­nis in hohem Maße von in­ter­kul­tu­rel­lem Ver­ständ­nis ab­hän­gig. In­so­fern geht bei der Lek­tü­re von Champ de mines mit der För­de­rung des Le­se­ver­ste­hens eine För­de­rung einer wich­ti­gen Teil­kom­pe­tenz der in­ter­kul­tu­rel­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­tenz des Bil­dungs­plans 2016 ein­her:

In­ter­kul­tu­rel­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz – Klas­sen 9/10
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen …
(4) die ver­glei­chen­de Aus­ein­an­der­set­zung mit au­then­ti­schen und di­dak­ti­sier­ten fik­tio­na­len Tex­ten zum Auf­bau eines Ver­ständ­nis­ses für den fran­zö­sisch­spra­chi­gen Kul­tur­raum sowie sei­ner Ge­schich­te und Ge­sell­schaft nut­zen. Mit dem glei­chen Ziel ver­ste­hen sie an­hand von di­dak­ti­sier­ten oder au­then­ti­schen nicht­fik­tio­na­len Tex­ten (zum Bei­spiel jour­na­lis­ti­schen Do­ku­men­ten aus ver­schie­de­nen Me­di­en) be­son­de­re (ak­tu­el­le) Er­eig­nis­se in Frank­reich und der Fran­ko­pho­nie und set­zen diese ge­ge­be­nen­falls zu Ge­scheh­nis­sen in Deutsch­land in Bezug.

In der vor­lie­gen­den Dar­stel­lung wird be­wusst auf di­rek­te Text­zi­ta­te ver­zich­tet. Statt­des­sen wer­den die In­for­ma­tio­nen, die der Er­zäh­lung ent­nom­men wer­den, in ei­ge­nen und dem Lern­stand der Klas­se 10 an­ge­mes­se­nen For­mu­lie­run­gen wie­der­ge­ge­ben. Damit wird her­vor­ge­ho­ben, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler am Ende der Klas­sen 9/10 Er­kann­tes in sprach­lich ver­trau­ten Kon­tex­ten ei­gen­stän­dig (ge­ge­be­nen­falls auch ab­stra­hie­rend) be­nen­nen kön­nen müs­sen und dass diese Fä­hig­keit geübt wer­den muss. Die Liste von Text­zi­ta­ten, die sich im Dos­sier am Ende des Tei­les zur Text­ana­ly­se be­fin­det (S. 12-13), hat eine an­de­re Funk­ti­on: Hier sind Pas­sa­gen zu­sam­men­ge­stellt, deren sprach­li­che Struk­tur zur Ana­ly­se auf­for­dert. Aus­ge­hend von ein­zel­nen klei­nen Text­frag­men­ten kön­nen so der rhe­to­ri­sche Bau und seine Funk­ti­on be­stimmt wer­den. Punk­tu­el­le Übun­gen die­ser Art tra­gen zum Auf­bau der pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­tenz der Sprach­be­wusst­heit bei und för­dern die Fä­hig­keit, Be­ob­ach­tun­gen zur sprach­li­chen Ge­stalt in den Pro­zess des Le­se­ver­ste­hens ein­zu­be­zie­hen.

Sprach­be­wusst­heit
[…] Dar­über hin­aus re­flek­tie­ren sie die Rolle und Ver­wen­dung von Spra­chen in der Welt, zum Bei­spiel im Kon­text kul­tu­rel­ler und po­li­ti­scher Ge­ge­ben­hei­ten. In der Aus­ein­an­der­set­zung mit fik­tio­na­len und nicht­fik­tio­na­len Tex­ten er­ken­nen, ana­ly­sie­ren und be­wer­ten sie über Spra­che ge­steu­er­te Be­ein­flus­sungs­stra­te­gi­en. Die Be­geg­nung mit Li­te­ra­tur er­mög­licht es ihnen dar­über hin­aus in be­son­de­rem Maße, Spra­che in ihrer äs­the­ti­schen Di­men­si­on und als Mit­tel schöp­fe­ri­schen Aus­drucks zu er­fah­ren. Auf diese Weise ent­wi­ckeln sie Sen­si­bi­li­tät für Spra­che und sprach­lich ver­mit­tel­te Kom­mu­ni­ka­ti­on.

In dem Dos­sier wird be­wusst auf eine de­tail­lier­te Kon­kre­ti­sie­rung auf der Un­ter­richts­ebe­ne – etwa in Form von Ver­laufs­plä­nen oder Ar­beits­blät­tern mit Dif­fe­ren­zie­rungs­hin­wei­sen – ver­zich­tet, um die Mög­lich­keit und Er­for­der­nis von Le­se­ver­ste­hen in text­ana­ly­ti­scher Per­spek­ti­ve her­vor­zu­he­ben. Diese kon­zep­tio­nel­le Ent­schei­dung soll fer­ner zei­gen, dass die Un­ter­richts­chro­no­lo­gie bzw. die Ab­fol­ge der in­halt­li­chen und me­tho­di­schen Schwer­punkt­set­zun­gen (in­di­vi­du­el­le Vor­ablek­tü­re oder ge­mein­sa­me Lek­tü­re im Klas­sen­raum, Zeit­punkt des Ein­sat­zes von Zu­satz­ma­te­ria­li­en, von ge­stal­ten­den Schreib­auf­ga­ben (Per­spek­tiv­wech­sel), von Dif­fe­ren­zie­rungs­maß­nah­men, von Hil­fen zur För­de­rung des De­tail­ver­ste­hens und des se­lek­ti­ven Text­ver­ständ­nis­ses etc.) vom/von der Un­ter­rich­ten­den in­di­vi­du­ell in Ab­hän­gig­keit von der Lern­grup­pe und den zu­sätz­li­chen (Teil-)Kom­pe­ten­zen ge­setzt wer­den muss, die er/sie zu­sam­men mit dem Le­se­ver­ste­hen auf­bau­en will.

Auf eine Mög­lich­keit der in­te­gra­ti­ven För­de­rung des Le­se­ver­ste­hens und des Schrei­bens sei an die­ser Stel­le trotz­dem hin­ge­wie­sen: Für das Ver­ständ­nis des Grund­kon­flik­tes ist es von ent­schei­den­der Be­deu­tung, die Her­kunft bzw. die Ge­schich­te, das Wert­ge­fü­ge und die Mo­ti­va­ti­on der bei­den Prot­ago­nis­ten zu durch­drin­gen. Hin­wei­se dar­auf fin­den sich in Alis und Pao­las Aus­sa­gen, phy­si­schen Re­ak­tio­nen und wie bei­läu­fig ein­ge­floch­te­nen Er­zäh­ler­in­for­ma­tio­nen in den drei zen­tra­len Ka­pi­teln (3-5; vgl. S. 6-9). Des­halb liegt es nahe, die Er­ar­bei­tung die­ser Fi­gu­ren mit dem Ver­fas­sen von por­traits (Cha­rak­te­ri­sie­run­gen) zu ver­knüp­fen.

Schrei­ben – Klas­sen 9/10
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen …
(3) Be­rich­te und Be­schrei­bun­gen zu ver­trau­ten The­men ver­fas­sen
(5) ein­fa­che fik­tio­na­le und nicht-fik­tio­na­le – auch dis­kon­ti­nu­ier­li­che – Texte auf der Grund­la­ge vor­ge­ge­be­ner Ka­te­go­ri­en zu­neh­mend ei­gen­stän­dig ana­ly­sie­ren
(8) un­ter­schied­li­che Text­sor­ten unter Be­rück­sich­ti­gung der text­sor­ten­spe­zi­fi­schen Merk­ma­le ver­fas­sen (unter an­de­rem Ta­ge­buch­ein­trag, Bu­ch­emp­feh­lung). […]

Ge­gen­über den Klas­sen 7/8, wo das por­trait noch stark aus den im Text aus­drück­lich for­mu­lier­ten und an ein­zel­nen we­ni­gen er­schlos­se­nen In­for­ma­tio­nen über Grund­si­tua­ti­on und Cha­rak­ter­zü­ge einer Per­son zu­sam­men­ge­stellt wird, müs­sen in den Klas­sen 9/10 in stär­ke­rem Maße Schluss­fol­ge­run­gen ge­zo­gen wer­den und eine Ein­ord­nung mit­hil­fe von Ka­te­go­ri­en er­fol­gen. Bei Paola und Ali han­delt es sich dabei zum Bei­spiel zen­tral um die Frage, wel­ches Men­schen­bild die bei­den ver­tre­ten bzw. ein­fa­cher ge­sagt: wel­chen Wert ein ein­zel­ner Mensch für sie hat. Dar­über hin­aus soll­te in den Klas­sen 9/10 neben der ei­gen­stän­di­gen For­mu­lie­rung das Ver­wei­sen auf Be­leg­stel­len (wört­li­ches Zitat und Hin­weis) und ein­fa­che For­mu­lie­run­gen für die In­te­gra­ti­on von Zi­ta­ten in den Text ein­ge­übt wer­den.

1 In die­sem Zu­sam­men­hang sei auch auf das Dos­sier pédago­gi­que zur Er­zäh­lung ver­wie­sen, das 2008 von Uta Prel­ler im Klett-Ver­lag her­aus­ge­ge­ben wurde (ISBN 978-3-12-591402-5). In die­sem Band wer­den im Un­ter­schied zu den vor­lie­gen­den Ma­te­ria­li­en die The­men „La lutte cont­re la mal­nut­rit­ti­on“ und „La lutte cont­re les mines“ be­tont. Dar­über hin­aus ent­hält die Leh­rer­hand­rei­chung zu­sätz­li­che Hil­fen für die Ar­beit der Ler­nen­den wie zum Bei­spiel „An­no­ta­ti­ons supplémen­taires“, „Tra­ces de mots“ und „Pis­tes de lec­tu­re“.

In­te­gra­ti­on mit Lehr­werks­ar­beit

Es liegt auf der Hand, dass sich eine Ver­knüp­fung mit einer der Un­ter­richts­ein­hei­ten zur fran­co­pho­nie oder zu hu­ma­ni­tä­rem En­ga­ge­ment in den gän­gi­gen Lehr­wer­ken an­bie­tet. Die Lehr­werks­ein­hei­ten zu afri­ka­ni­schen Län­dern er­schei­nen auch schon in frü­he­ren Lehr­werks­ge­ne­ra­tio­nen in­so­fern un­be­frie­di­gend, als sie Pro­ble­me und Kon­flik­te al­len­falls an­deu­ten, die das Leben in den be­trof­fe­nen Ge­sell­schaf­ten prä­gen und die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­hen. Die Grün­de für die Aus­wahl von In­hal­ten, die eine Lehr­werks­ge­ne­ra­ti­on über­dau­ern müs­sen und nur in ge­rin­gem Maße kon­textua­li­sie­rungs­be­dürf­tig er­schei­nen, sind nach­voll­zieh­bar. Die Er­zäh­lung Champ de mines kann zu dem Ver­such bei­tra­gen, die Lücke zu schlie­ßen, denn sie leis­tet durch ihre spe­zi­fi­sche An­la­ge zwei ent­schei­den­de Dinge: Da die Hand­lung in einem un­be­stimm­ten afri­ka­ni­schen Land an­ge­sie­delt ist, wird zum einen deut­lich, dass der Kon­flikt und die Per­so­nen ge­ne­ra­li­sier­bar sind. Paola, Ali und Soya­an könn­ten in ver­schie­de­nen afri­ka­ni­schen Kon­flikt­ge­bie­ten und in ver­schie­de­nen Jahr­zehn­ten leben, seit die Be­völ­ke­rung in afri­ka­ni­schen Kri­sen­ge­bie­ten von hu­ma­ni­tä­ren Or­ga­ni­sa­tio­nen un­ter­stützt wird. Zum zwei­ten macht es die Er­zäh­lung durch die Per­so­na­li­sie­rung des Grund­kon­flik­tes und sei­ner Lö­sung mög­lich, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler in An­sät­zen Be­din­gun­gen und in­ne­re Logik ihnen frem­der Ver­hal­tens­wei­sen und Welt­an­schau­un­gen er­fah­ren und mit der Not­wen­dig­keit kon­fron­tiert wer­den, dass wirk­sa­mes Han­deln immer auch das Ver­ständ­nis und die Be­rück­sich­ti­gung die­ser Zu­sam­men­hän­ge er­for­dert.

Text­aus­ga­ben und Text­ver­wei­se

Die Er­zäh­lung liegt in zwei Aus­ga­ben vor. Sie wurde erst­mals 2005 bei den Edi­ti­ons Thier­ry Ma­gnier pu­bli­ziert und dort 2016 neu auf­ge­legt. Es han­delt sich um einen au­then­ti­schen Text, des­sen Ziel­grup­pe junge fran­ko­pho­ne Leser sind. Dem­ge­gen­über ist die Klett-Aus­ga­be von 2007 in den Fuß­zei­len an­no­tiert und ent­hält zwei wei­te­re Er­zäh­lun­gen. Es wur­den keine Ein­grif­fe in den Text vor­ge­nom­men. Beide Aus­ga­ben eig­nen sich für den Ein­satz im Fran­zö­sisch­un­ter­richt. In den nach­fol­gen­den Aus­füh­run­gen wird je­weils auf die Be­leg­stel­len in bei­den ver­wie­sen: der erste Beleg mit der Zei­len­an­ga­be ist die Stel­le in der Klett-Aus­ga­be, der zwei­te be­zieht sich auf die Ver­si­on aus Frank­reich.

Lek­tü­re – Um­set­zungs­bei­spiel für Klas­se 10: Yann Mens, Champ de mines: Her­un­ter­la­den [docx][643 KB]

Lek­tü­re – Um­set­zungs­bei­spiel für Klas­se 10: Yann Mens, Champ de mines: Her­un­ter­la­den [pdf][787 KB]

Wei­ter zu Cha­pit­re 1