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In­klu­si­ve Bil­dungs­an­ge­bo­te – eine Ko­ope­ra­ti­ons­auf­ga­be mit Pro­zess­struk­tur

In­klu­si­ve Bil­dungs­an­ge­bo­te als Her­aus­for­de­run­gen und Chan­cen für Schul­ent­wick­lung

Mit Bezug auf die Fall­vi­gnet­te „Leo“ wird deut­lich, dass mit der Be­schu­lung von jun­gen Men­schen mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot an all­ge­mei­nen Schu­len eine kom­ple­xe Hand­lungs­si­tua­ti­on ein­her­geht:

Die Son­der­päd­ago­gin hat Leo und die an­de­ren Kin­der mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot genau im Blick. Sie kann dia­gno­se­ge­lei­tet den Ent­wick­lungs­stand der Kin­der be­schrei­ben und ent­wick­lungs­ori­en­tiert be­nen­nen, wel­chen För­der­be­darf die Kin­der haben, um ihre in­di­vi­du­el­len Bil­dungs­zie­le zu er­rei­chen – immer den op­ti­ma­len An­schluss vor Augen.
Die Auf­ga­be des Klas­sen­leh­rers und der an­de­ren All­ge­mein­päd­ago­gin­nen und - päd­ago­gen ist es, die ge­sam­te Klas­se so zu un­ter­rich­ten, dass alle Kin­der das Klas­sen- bzw. Stu­fen­ziel er­rei­chen. Na­tür­lich ach­tet sie oder er auf jedes ein­zel­ne Kind und kann punk­tu­ell den Lern­stand be­nen­nen, aber immer in Bezug auf die in die­ser Klas­se zu er­rei­chen­den Kom­pe­ten­zen. In­di­vi­du­el­le Bil­dungs- oder Ent­wick­lungs­zie­le für ein­zel­ne Kin­der kann er nicht be­nen­nen, das sehen die Bil­dungs­plä­ne der all­ge­mei­nen Päd­ago­gik nicht vor. Sie oder er hat eine hohe fach­li­che und fach­di­dak­ti­sche Ex­per­ti­se und hat ge­lernt, große Klas­sen in sei­nem Fach zu un­ter­rich­ten.

Schon diese bei­den Per­so­nen haben pro­fes­si­ons­be­dingt eine sehr un­ter­schied­li­che Her­an­ge­hens­wei­se an das in­klu­si­ve Bil­dungs­an­ge­bot. Beide Per­spek­ti­ven sind für das Ge­lin­gen des Bil­dungs­an­ge­bots aber wich­tig, um allen Kin­dern ge­recht zu wer­den. Vor­aus­set­zung für eine ge­lin­gen­de Zu­sam­men­ar­beit ist ein ge­gen­sei­ti­ges Ver­ständ­nis der Pro­fes­sio­nen.
An der schu­li­schen Ent­wick­lung jun­ger Men­schen mit Be­hin­de­rung sind häu­fig noch wei­te­re Pro­fes­sio­nen be­tei­ligt, z. B. me­di­zi­ni­sche Fach­kräf­te, etc. Nicht sel­ten sind auch Vo­lon­tä­re, die einen Frei­wil­li­gen­dienst ab­sol­vie­ren, mit im Klas­sen­zim­mer. An Ab­stim­mungs­pro­zes­sen über den Un­ter­richt müs­sen also auch diese Per­so­nen­grup­pen be­tei­ligt sein.
Eben­so sind die El­tern in diese Pro­zes­se ein­zu­be­zie­hen. Sie sind in be­son­de­rem Maße die Ex­per­ten für ihr Kind und an der ko­ope­ra­ti­ven Bil­dungs­pla­nung ent­spre­chend zu be­tei­li­gen.
Schul­lei­tun­gen haben in die­sem Zu­sam­men­hang wich­ti­ge Auf­ga­ben. Sie sor­gen dafür, dass die Ein­glie­de­rung jun­ger Men­schen mit Be­hin­de­rung in die Kul­tur der Schu­le Thema der ge­sam­ten Schul­ge­mein­schaft ist. Es ge­hört zu den Lei­tungs­auf­ga­ben der Schul­lei­tun­gen die not­wen­di­gen Rah­men­be­din­gun­gen zu schaf­fen, wie z. B. die Per­so­nal­pla­nung, die Stun­den­plan­ge­stal­tung, Räum­lich­kei­ten, Ko­ope­ra­ti­ons­zei­ten, etc., damit Kin­der mit und ohne Be­hin­de­rung ge­mein­sam un­ter­rich­tet wer­den kön­nen. Sie sind in Kon­takt mit der Schul­ver­wal­tung und den Schul­trä­gern, z. B. um die er­for­der­li­chen Res­sour­cen zu si­chern.
Häu­fig müs­sen auch ex­ter­ne In­sti­tu­tio­nen wie der In­te­gra­ti­ons­fach­dienst, das Ju­gend­amt oder die Agen­tur für Ar­beit ein­ge­bun­den wer­den, um z. B. Un­ter­stüt­zungs­maß­nah­men und An­schlüs­se für Kin­der mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot zu si­chern.

Es zeigt sich also, dass bei in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten un­ter­schied­li­che Pro­fes­sio­nen und In­sti­tu­tio­nen ein­ge­bun­den sind, die je­weils ihre ei­ge­nen Fach­ex­per­ti­se mit­brin­gen: ob all­ge­mein-, son­der- oder so­zi­al­päd­ago­gi­sche, ob the­ra­peu­ti­sche oder ver­wal­tungs­be­zo­ge­ne Denk- und Hand­lungs­tra­di­tio­nen. Das Ge­lin­gen des Bil­dungs­an­ge­bots hängt im hohen Maße von der Qua­li­tät der Ko­ope­ra­ti­on der be­tei­lig­ten Per­so­nen ab. Für die­sen Pro­zess ist der fach­li­che Aus­tausch auf „Au­gen­hö­he“ be­son­ders wich­tig. Ziel eines sol­chen Ab­stim­mungs­pro­zes­ses ist es, die ei­ge­ne Fach­per­spek­ti­ve mit denen der an­de­ren Be­tei­lig­ten ins Ver­hält­nis zu setz­ten und mit­ein­an­der zu ver­schrän­ken.

Der ent­wick­lungs­ori­en­tier­te An­satz der Son­der­päd­ago­gik setzt eine pro­zess­haf­te Dia­gnos­tik vor­aus, mit­tels derer immer wie­der ge­prüft wird, was der Ein­zel­ne ler­nen kann. Die Lern- und Ent­wick­lungs­po­ten­tia­le von jun­gen Men­schen mit Be­hin­de­rung sind nur be­dingt pro­gnos­ti­zier­bar. Hin­ge­gen gel­ten für Schü­le­rin­nen und Schü­ler ohne An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot die Vor­ga­ben des Bil­dungs­plans. Durch diese be­son­de­re Aus­gangs­si­tua­ti­on ver­än­dern sich die Rah­men­be­din­gun­gen für alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Ent­spre­chend wer­den die Teil­ha­be­zie­le und deren un­ter­richt­li­che Um­set­zung für die Schü­ler­schaft mit und ohne Be­hin­de­rung in einem per­ma­nen­ten Pro­zess re­gel­mä­ßig an­ge­passt. Erst durch die Ko­ope­ra­ti­on be­tei­lig­ter Ex­per­ten in einem sol­chen Pro­zess wird die Qua­li­tät des Bil­dungs­an­ge­bo­tes lang­fris­tig ge­si­chert.

Im Falle Leos zeig­te sich, dass er im Deutsch­un­ter­richt nur wenig Be­reit­schaft er­ken­nen ließ, Texte zu ver­fas­sen. Seine kaum vor­han­de­ne Mo­ti­va­ti­on ver­an­lass­te die son­der­päd­ago­gi­sche Lehr­kraft ihn, bei der Recht­schrei­bung mit ein­fachs­ten Auf­ga­ben zu be­trau­en. Seine sprach­li­che Kom­pe­tenz war für die Deutsch­leh­re­rin An­lass ihm, fach­di­dak­tisch auf­be­rei­tet, Auf­ga­ben ori­en­tiert an sei­nem Sprach­ver­mö­gen zu un­ter­brei­ten. Dies hatte zur Folge, dass er bei Nach­schrif­ten im Klas­sen­ran­king durch­schnitt­li­che Er­geb­nis­se er­zie­len konn­te. Bei Ma­the­ma­ti­sie­rungs­pro­zes­sen muss­ten die Lehr­kräf­te sei­nen ein­ge­schränk­ten ko­gni­ti­ven Fä­hig­kei­ten im Be­reich der Kör­per­funk­tio­nen Rech­nung tra­gen. Auf­ga­ben in einem für ihn über­schau­ba­ren Zah­len­raum mit ei nem un­mit­tel­ba­ren Ver­wen­dungs­be­zug, gra­fisch an­schau­lich auf­be­rei­tet, waren Re­sul­tat eines von vie­len Re­fle­xio­nen ge­präg­ten Ab­stim­mungs­pro­zes­ses zwi­schen den Lehr­kräf­ten der bei­den Pro­fes­sio­nen. Die El­tern waren in die­sen Ver­stän­di­gungs­pro­zess ein­be­zo­gen. Damit konn­te ver­hin­dert wer­den, dass er von sei­nen El­tern mit über­zo­ge­nen An­sprü­chen kon­fron­tiert wurde.
Leo trug sich in die Thea­ter-AG der Schu­le ein. Diese Grup­pe führt jähr­lich zum Schul­jah­res­en­de ein Stück auf gro­ßer Bühne auf. Im Krei­se der zu­meist schon er­fah­re­nen und auch äl­te­ren Schü­le­rin­nen und Schü­lern zeig­te er Ta­lent und In­ter­es­se an einer Haupt­rol­le. Die größ­te Sorge der Thea­ter­päd­ago­gin be­stand in der Frage, ob Leo auch den phy­si­schen An­for­de­run­gen von Kom­pakt­ta­gen, Ge­ne­ral­pro­be und Auf­füh­rung stand­hal­ten kann. Leh­ren­de und El­tern prüf­ten wie­der­keh­rend im Aus­tausch mit Leo, ob die An­for­de­run­gen für ihn wie seine Mit­spie­ler stim­mig waren. Im Nach­gang zur er­folg­rei­chen Auf­füh­rung er­wuchs in Leo der Wunsch, ein­mal Schau­spie­ler zu wer­den. Jetzt gilt es in Ab­stim­mung mit den Fach­diens­ten die nächs­ten Schrit­te zu pla­nen, die allen Be­tei­lig­ten wei­te­re Er­fah­run­gen und Er­kennt­nis­se er­mög­li­chen. Die­ses Bei­spiel zeigt, wel­che Be­deu­tung au­ßer­schu­li­sche Ko­ope­ra­ti­ons­part­ner bei der Si­che­rung von Teil­ha­be­zie­len zu­kommt.

Wenn diese Ko­or­di­na­ti­ons­leis­tun­gen ge­lin­gen sol­len, emp­fiehlt es sich zu be­rück­sich­ti­gen, dass sie auf ver­schie­de­nen Hand­lungs­ebe­nen ab­lau­fen.
Es braucht auf der per­sön­li­chen Ebene ge­gen­sei­ti­ge An­er­ken­nung und Ver­trau­en, ge­mein­sa­mes Ler­nen durch Be­ob­ach­tung, Re­fle­xi­on und Feed­back, Fle­xi­bi­li­tät in der Rol­len­aus­füh­rung, wech­sel­sei­ti­ges Ver­ständ­nis von di­dak­tisch-me­tho­di­schen Fra­ge­stel­lun­gen, etc.
Auf der Ebene der In­ter­ak­tio­nen geht es um die Rou­ti­nen bei der Klä­rung von Pro­zes­sen und un­ter­schied­li­che Struk­tu­ren bei den Ent­schei­dungs­fin­dun­gen. Zum Bei­spiel soll­te die Ent­wick­lungs­ori­en­tie­rung der son­der­päd­ago­gi­schen Lehr­kräf­te in Ab­stim­mung ge­bracht wer­den mit dem Fach­be­zug der All­ge­mein­päd­ago­gen und wie­der­um an­de­ren Rou­ti­nen der Ju­gend­hil­fe (z. B. Um­gang mit Bud­ge­tie­run­gen) etc.
Auf der or­ga­ni­sa­to­ri­schen Ebene braucht es eine Ver­stän­di­gung über Ver­fah­rens­ab­läu­fe wie z. B. der Leis­tungs­be­wer­tung, der Zu­sam­men­ar­beit mit den El­tern, der Er­stel­lung von Wo­chen­plä­nen etc.
Auf der in­sti­tu­tio­nel­len Ebene sind die ge­nann­ten Pro­zes­se in den schu­li­schen Gre­mi­en, mit der El­tern­schaft, und den au­ßer­schu­li­schen Part­nern ab­zu­stim­men.

Trans­pa­ren­te Ent­schei­dungs­struk­tu­ren sind Vor­aus­set­zung für ein ver­trau­ens­vol­les Mit­ein­an­der der be­tei­lig­ten Per­so­nen und In­sti­tu­tio­nen. So kön­nen in in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten die Po­ten­tia­le ver­schie­de­ner Per­spek­ti­ven und Aus­bil­dun­gen ge­nutzt wer­den und in der Ko­ope­ra­ti­on Syn­er­gie­ef­fek­te zwi­schen den Pro­fes­sio­nen ent­ste­hen.

 

Ko­ope­ra­ti­ve Kom­pe­tenz als Ge­gen­stand der Leh­rer­bil­dung

Wenn also in­klu­si­ve Bil­dungs­an­ge­bo­te ko­ope­ra­ti­ve Bil­dungs­an­ge­bo­te sind, er­scheint es wich­tig, dass Lehr­kräf­te aller Lehr­äm­ter ent­spre­chen­de Kom­pe­ten­zen im Rah­men ihrer Aus­bil­dung und in der Fort­bil­dung ent­wi­ckeln. Für die Leh­rer­bil­dung ins­ge­samt be­deu­tet dies, ein ent­spre­chen­des Ver­ständ­nis von ko­ope­ra­ti­ver Kom­pe­tenz aus­zu­wei­sen, zu kon­kre­ti­sie­ren und pas­sen­de me­tho­di­sche For­ma­te vor­zu­hal­ten, mit Hilfe derer die Kom­pe­tenz ent­wi­ckelt wer­den kann.

Ko­ope­ra­ti­ve Kom­pe­tenz be­inhal­tet die Fä­hig­keit, den ei­ge­nen fach­li­chen Stand­punkt an­ge­mes­sen zu ver­tre­ten und pas­sen­de Wege der Über­mitt­lung die­ses Stand­punk­tes zu fin­den. Dazu ge­hört im Um­kehr­schluss die Fä­hig­keit, Per­spek­ti­ven an­de­rer über­neh­men und im ge­mein­ten Sinne ver­ste­hen zu kön­nen, um sie in die ei­ge­ne Ar­gu­men­ta­ti­on bzw. das ei­ge­ne Han­deln ein­zu­be­zie­hen. Ko­ope­ra­ti­ve Kom­pe­tenz er­for­dert in­so­fern die Fä­hig­keit zur Selbst­wahr­neh­mung. Die Be­tei­lig­ten müs­sen in ihrer Fach­spra­che ver­ständ­lich blei­ben und si­tua­ti­ve, in­ter­per­so­nel­le und nor­ma­ti­ve Be­din­gun­gen be­ach­ten. Diese Grund­la­gen ko­ope­ra­ti­ven Han­delns gilt es, in der Aus­bil­dung mit feld­spe­zi­fi­schen kon­kre­ten Fra­ge­stel­lun­gen zu ver­knüp­fen:

  • Wie lässt sich das ge­mein­sa­me Ler­nen am ge­mein­sa­men Thema/Lern­ge­gen­stand di­dak­tisch um­set­zen?
  • Wel­che Lern­for­men ma­chen bei wel­chen Fä­chern und In­hal­ten Sinn?
  • Wel­che Me­tho­den sind bei wel­cher Schü­ler­schaft lern­wirk­sam?
  • Wel­che Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me kön­nen un­ter­richts­im­ma­nent ein­ge­setzt wer­den?
  • Wie kön­nen Schul­be­glei­ter un­ter­richt­lich in­te­griert wer­den?

Unter me­tho­di­schen Ge­sichts­punk­ten stel­len sich Fra­gen, wie die Aus­zu­bil­den­den diese Kom­pe­ten­zen er­ler­nen kön­nen bzw. wie dies in der Fort­bil­dung ge­lin­gen kann. Hier haben sich in der Leh­rer­bil­dung Kon­zep­te re­fle­xi­ver Pro­fes­sio­na­li­sie­rung, ins­be­son­de­re ent­lang von si­tua­ti­ons­be­zo­ge­nen Fal­l­ana­ly­sen, be­währt, um nach­hal­tig ko­ope­ra­ti­ve Kom­pe­ten­zen zu ent­wi­ckeln. Hier könn­te z. B. das Fall­bei­spiel „Leo“ ein­ge­setzt wer­den.

 

Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Die­ses Ka­pi­tel kann in Aus- und Fort­bil­dung als Re­fle­xi­ons­grund­la­ge zu ver­schie­de­nen As­pek­ten der In­klu­si­on die­nen.

Mög­li­che Fra­ge­stel­lun­gen zur Re­fle­xi­on kön­nen sein:

  • Wel­che Pro­fes­sio­nen sind an Ihrem in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bot be­tei­ligt?
  • Was lei­tet Sie in Ihrer Pro­fes­si­on, wenn Sie Un­ter­richt vor­be­rei­ten? Was ist das pro­fes­sio­nel­le Selbst­ver­ständ­nis der an­de­ren Per­so­nen, die an dem in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bot be­tei­ligt sind?
  • In wel­chen Hand­lungs­fel­dern sind Sie an Ihrer Schu­le zu­frie­den mit der Ko­ope­ra­ti­on der ver­schie­de­nen Pro­fes­sio­nen, wo sehen Sie Ent­wick­lungs­be­darf? Was könn­te Sie bei die­ser Ent­wick­lung un­ter­stüt­zen?

 

In­klu­si­on und Lehr­kräf­te­bil­dung: Her­un­ter­la­den [pdf][1,4 MB]

 

Wei­ter zu The­men