In­ter­ak­tio­nen im Blick­feld - Grund­la­gen

Auf dem Hin­ter­grund von frü­he­ren Er­fah­run­gen und dar­aus ge­bil­de­ten Be­wer­tun­gen und Zu­schrei­bun­gen über sich und an­de­re neh­men Schü­ler wie Leh­rer ak­tu­el­le Si­tua­tio­nen wahr. Sie in­ter­pre­tie­ren diese im Sinne ihrer Er­war­tun­gen. Alte Er­fah­run­gen mit wich­ti­gen Be­zugs­per­so­nen wie­der­ho­len sich im Hier und Jetzt.

Be­son­ders wirk­sam wer­den sol­che Me­cha­nis­men in Stress­si­tua­tio­nen. Wenn Anton wü­tend ins Klas­sen­zim­mer kommt, weil sich die an­de­ren Jun­gen über ihn lus­tig ge­macht haben, und Herr Mül­ler wegen des mor­gend­li­chen Staus ge­nervt ist, kön­nen bei bei­den alte Mus­ter ak­ti­viert wer­den. Anton könn­te bei einer klei­nen Be­mer­kung eines Mit­schü­lers auf die­sen los­ge­hen. Herr Mül­ler könn­te ihn an­brül­len: „Schon wie­der du! Es reicht! Vor die Tür mit dir!“. Herr Mül­ler, der in der Su­per­vi­si­on sein ei­ge­nes Ver­hal­ten er­forscht, ent­deckt mög­li­cher­wei­se hin­ter sei­nen spon­ta­nen Ge­dan­ken („die­ser un­mög­li­che Anton“), dass er immer wie­der denkt als Leh­rer nicht gut genug zu sein.

Anton, der viel­leicht in sei­ner Fa­mi­lie schon wenig Zu­ge­hö­rig­keit er­fah­ren hat, er­lebt wie­der un­er­wünscht zu sein. Oder spürt er Herrn Mül­lers mo­men­ta­ne Un­si­cher­heit und Hilf­lo­sig­keit? Er­in­nert ihn diese an die Hilf­lo­sig­keit an­de­rer wich­ti­ger Be­zugs­per­so­nen? Sucht er mit sei­nem pro­vo­zie­ren­den Ver­hal­ten nach einem star­ken Ge­gen­über, das ihm ge­wach­sen ist?

Wäre es auch mög­lich, dass Anton um sein An­se­hen in­ner­halb der Grup­pe der Jun­gen kämpft, indem er Herrn Mül­ler pat­zig an­fährt: „Sie haben mir gar nichts zu sagen!“? Ver­sucht er auf diese Weise viel­leicht (un­be­wusst) zu zei­gen, wie mutig er ist, um end­lich von den an­de­ren ak­zep­tiert zu wer­den? Oder möch­te er Maria be­ein­dru­cken, die ihm ge­fällt und die ihn schon län­ger nicht mehr be­ach­tet hat?

Ex­kurs För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung

„Man kann nicht nicht kom­mu­ni­zie­ren...“ (Watz­la­wick) – aber eine nicht ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on kann das ge­lin­gen­de In­ter­agie­ren sehr er­schwe­ren. Wenn Anton nun über keine ver­bal­sprach­li­chen Mög­lich­kei­ten ver­fü­gen würde um seine Be­dürf­nis­se, Ab­sich­ten und Hand­lungs­ide­en aus­zu­drü­cken? Oder wenn Anton bei­spiels­wei­se kör­per­lich al­ters­ge­mäß ent­wi­ckelt wie ein an­ge­hen­der Er­wach­se­ner er­scheint, sein Ent­wick­lungs­al­ter auf­grund von Ent­wick­lungs­ver­zö­ge­run­gen dem aber eines deut­lich jün­ge­ren Kin­des etwa in der frü­hen Ab­lö­sungs­pha­se ent­spricht. Aus die­ser wahr­ge­nom­me­nen Dis­kre­panz ent­wi­ckeln sich nicht sel­ten Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und mit­hin In­ter­ak­ti­ons­stö­run­gen („Anton, schmeiß dich doch nicht schon wie­der auf den Boden – das ge­hört sich nicht!“) Das Wis­sen um (nicht)elek­tro­ni­sche Kom­mu­ni­ka­ti­ons­hil­fen (Un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on) kann hier eben­so hilf­reich sein wie die Kennt­nis zen­tra­ler ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gi­scher Mei­len­stei­ne, Bin­dungs­theo­ri­en und die pro­fun­de son­der­päd­ago­gi­sche Ent­wick­lungs­dia­gnos­tik.

Text­aus­schnitt aus: „Zum Ver­ständ­nis von her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten“ (Kap.6A)