Lehrerbildung für inklusive Bildung

Die Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte bildet eine entscheidende Gelingensbedingung, wie durch Expertisen (Döbert & Weishaupt, 2013) und die Nationale Konferenz 2013 „Inklusion professionell gestalten“ hervorgehoben wurde. Der Auf- und Ausbau inklusiver Bildungssysteme stellt anspruchsvolle und herausfordernde Aufgaben in allen Schulformen (Forlin, Keen & Barrett, 2008; Lindsay, 2007). Welche Kompetenzen benötigen Lehrkräfte in inklusiven Bildungssystemen? Die European Agency for Development in Special Education Needs and Inclusive Education (European Agency, 2011, S. 7) benennt in Anlehnung an den World Report on Disabilities (WHO, 2011, S. 222) drei Kernkompetenzen für inklusive Bildung, in denen Lehrkräfte aus- und fortgebildet werden sollten:

• Attitudes (Einstellungen, Haltungen),
• Knowledge (Wissen),
• Skills (Fertigkeiten, Handlungsmöglichkeiten).

Obgleich alle drei Kernkompetenzen gleichbedeutend einzuschätzen sind, überwiegen derzeit sowohl international und als auch im deutschsprachigen Raum Forschungen zu Einstellungen (Hillenbrand et al., 2013, S. 51; Moser, 2013; Swanson, Gehrke & Cocchiarella, 2013, S. 205). Deren Veränderung erweist sich jedoch als anspruchsvolle Aufgabe mit gemischten Ergebnissen (z. B. Campbell, Gilmore & Cuskelly, 2003; Kopp, 2009; Male, 2011). Wilkins und Nietfeld (2004) berichten von positiven Befunden zur Einstellungsänderung innerhalb ihres Trainings, zugleich stellen sie aber fest: „Teachers are generally fearful of inclusion because of their lack of knowledge or fear of little support“ (116, vgl. Gökdere, 2012, S. 2804). Zudem: Nur durch eine positive Einstellung zum Auftrag inklusiver Bildung stellt sich keineswegs quasi von selbst eine wirksame Veränderung der Bildungsprozesse ein – hierzu benötigt man Wissen und Können. Gesichertes Wissen und erfolgreiches Handeln verändern hingegen durchaus die Einstellung (Urton, Wilbert & Hennemann, 2015). Das erforderliche Wissen setzt beispielsweise die Kenntnis evidenzbasierter Vorgehensweisen pädagogischer und sonderpädagogischer Unterstützung (s. o.), aber auch einer fundierten Diagnostik mit Förderplanung sowie von Grundlagen der Beratung und Kooperation voraus. Erst durch die längerfristige Begleitung in der Implementation, beispielsweise durch Mentorensysteme, werden Fertigkeiten ausgebildet, die in der Praxis als geeignete Handlungsweisen und -routinen genutzt werden können.

Zu erwerbendes Wissen und Können stehen im Kontext zu konkreten Aufgaben, die zu bestimmen ein hilfreicher Schritt ist. Untersuchungen zu den Aufgaben von Lehrkräften in integrativen Systemen gehen von einem veränderten Tätigkeitsfeld für Lehrkräfte aus, hierzu liegen vier Studien und ein Review vor, die das Aufgabenspektrum von in der Integration tätigen allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräften im deutschspra- chigen Raum beleuchten (Moser, Schäfer & Redlich, 2011, Reiser, 2001; Melzer & Hillenbrand, 2015, Franzkowiak, 2012; Werner & Quindt, 2014). Grundsätzlich ähneln sich in allen Studien die genannten Aufgabenbereiche, allerdings beruhen die Befunde auf geringen Probandenzahlen.

Diese ungenügende empirische Datenbasis in Deutschland erlaubt nur sehr begrenzte Aussagen. Durch ein systematisches Review wurden daher internationale Studien ausgewertet, die sowohl Lehrkräfte der allgemeinen Schule als auch sonderpädagogische Lehrkräfte erfassen (Melzer, Hillenbrand, Sprenger & Hennemann, 2015). Es konnten 20 internationale Studien auf der Basis der Erhebung von 1.472 Lehrkräften ermittelt werden, die den Einschlusskriterien entsprachen. Die genannten Aufgaben sollten Schwerpunkte zukünftiger Lehrerbildung für Inklusion darstellen.

Inklusion und Lehrkräftebildung: Herunterladen [pdf][1,4 MB]

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