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Grund­la­gen­text

Zum Ver­ständ­nis von „her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten“

Vera Härle und Ni­co­la Witt, Ex­kur­se: Mar­cus Pohl

Bei der Aus­ein­an­der­set­zung mit her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten geht es im We­sent­li­chen darum, ver­schie­de­ne Per­spek­ti­ven ein­zu­neh­men:
Zu­nächst steht das Kind im Fokus der Be­trach­tun­gen mit sei­nen kon­sti­tu­tio­nel­len Vor­aus­set­zun­gen und sei­ner Bio­gra­fie, also den Prä­gun­gen durch den Er­zie­hungs­stil der El­tern, der Peers, der päd­ago­gi­schen Ein­rich­tun­gen usw. Der ge­sam­te Le­bens­kon­text des Kin­des spielt eine Rolle und wech­sel­sei­ti­ge Pro­zes­se kön­nen ge­lin­gen­de oder un­güns­ti­ge Ent­wick­lun­gen an­sto­ßen.

Wei­ter ist es be­deut­sam, die Per­so­nen, wel­che das Ver­hal­ten des Kin­des als her­aus­for­dernd be­schrei­ben, in den Blick zu neh­men. Dies sind in der Regel Lehr­per­so­nen oder Er­zie­hen­de. We­sent­li­chen Ein­fluss auf diese Be­wer­tung haben die ei­ge­nen Werte und Nor­men der Be­ob­ach­te­rin /des Be­ob­ach­ters, wel­che diese / die­ser im Laufe der ei­ge­nen Bio­gra­fie ent­wi­ckelt hat.

Die In­ter­ak­tio­nen der Be­tei­lig­ten und die dar­un­ter­lie­gen­den Be­zie­hungs­dy­na­mi­ken sind we­sent­li­che Fak­to­ren bei der Ent­ste­hung von her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten. Die ge­naue Be­ob­ach­tung und Ana­ly­se ein­zel­ner Si­tua­tio­nen kann hel­fen, mög­li­che Ver­wick­lun­gen und Be­din­gungs­ge­fü­ge zu er­ken­nen und ggf. ab­zu­schwä­chen oder auf­zu­lö­sen.

Schließ­lich ist noch die ak­tu­el­le (Le­bens-)Si­tua­ti­on eines Kin­des genau zu be­trach­ten. Ak­tu­el­le Er­eig­nis­se kön­nen deut­li­che Aus­wir­kun­gen auf die Ver­hal­tens­wei­sen eines Kin­des haben. Dies kön­nen Akut­si­tua­tio­nen in­ner­halb der Fa­mi­lie oder auch Ver­än­de­run­gen in der Schu­le oder der päd­ago­gi­schen Ein­rich­tung sein, wie bei­spiels­wei­se die Er­kran­kung einer wich­ti­gen Be­zugs­per­son.

Jede die­ser vier ge­nann­ten Per­spek­ti­ven ist un­ab­ding­bar, um her­aus­for­dern­de Ver­hal­tens­wei­sen zu ver­ste­hen und ein­zu­ord­nen. Aus der Ana­ly­se der je­wei­li­gen Si­tua­ti­on kön­nen in­di­vi­du­el­le Hand­lungs­stra­te­gi­en ab­ge­lei­tet wer­den, wel­che so­wohl auf einen mög­lichst stö­rungs­frei­en Un­ter­richt ab­zie­len, wie auch die po­si­ti­ve Ent­wick­lung beim Kind an­re­gen.

Zur Be­griff­lich­keit

Al­lein die Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Be­griff „her­aus­for­dern­des Ver­hal­ten“ ver­deut­licht die Kom­ple­xi­tät des Fel­des. Er be­inhal­tet eine psy­cho­so­zia­le Per­spek­ti­ve, da so­wohl in­ne­re als auch äu­ße­re Fak­to­ren für alle Be­tei­lig­ten be­deut­sam sind.

So lässt die­ser Be­griff zu­nächst offen, wer wen zu wel­cher Zeit mit wel­chem Ver­hal­ten her­aus­for­dert. Ist es der Leh­rer Herr Mül­ler, der am Mor­gen noch unter dem Ein­druck des mor­gend­li­chen Staus mit Ver­spä­tung ins Klas­sen­zim­mer has­tet? In der Hek­tik be­grüßt er den Schü­ler Anton mit den Wor­ten „Musst du schon wie­der die Mäd­chen är­gern!“ - und das, ob­wohl Anton heute mit einer Woche Ver­spä­tung end­lich die un­ter­schrie­be­ne Er­klä­rung sei­ner Mut­ter zum Aus­flug bei Herrn Mül­ler auf das Pult ge­legt hat. Sind es die Mäd­chen mit Ihrer Be­mer­kung zu Anton vor Un­ter­richts­be­ginn: „Hast du auch schon den Zet­tel“? Ist es Anton, der schnell aus der Haut fährt und die von ihm wahr­ge­nom­me­nen Pro­vo­ka­tio­nen laut­stark und mit den Fäus­ten ahn­det? Ist es die Grup­pe von Jun­gen, die sich mit Blick auf An­tons Schu­he na­se­rümp­fend unter lei­sen Sti­che­lei­en von Anton ab­wen­det?

Wei­ter be­inhal­tet der Be­griff „her­aus­for­dern­des Ver­hal­ten“, dass von damit kon­fron­tier­ten Päd­ago­gen er­war­tet wird, aktiv mit den Ver­hal­tens­wei­sen um­zu­ge­hen und eine an­spruchs­vol­le Auf­ga­be zu be­wäl­ti­gen. Dies führt zu der Frage, wel­che Ver­hal­tens­wei­sen als Her­aus­for­de­rung von der Lehr­kraft wahr­ge­nom­men wer­den. Sind es die lau­ten, aus­a­gie­ren­den und grenz­über­schrei­ten­den Ver­hal­tens­wei­sen oder auch sol­che, wel­che von Rück­zug, Stil­le und Ver­schlos­sen­heit ge­prägt sind? Geht es in ers­ter Linie um Un­ter­richts­stö­run­gen und den be­rech­tig­ten Wunsch nach einem mög­lichst stö­rungs­frei­en Un­ter­richt oder geht es auch darum, Schü­le­rin­nen und Schü­ler in schwie­ri­gen Le­bens­si­tua­tio­nen zu un­ter­stüt­zen?

Es wird deut­lich, dass die The­ma­tik einen ge­wei­te­ten Blick er­for­dert, eine hohe Sen­si­bi­li­tät und die Be­reit­schaft, sich auf einen län­ger an­dau­ern­den Pro­zess ein­zu­las­sen. Ein­fa­che Lö­sun­gen im Um­gang mit her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten blei­ben ein un­er­füll­ba­rer Wunsch.

Schü­ler­per­sön­lich­keit im Blick­feld

Grün­de für auf­fäl­li­ges Ver­hal­ten lie­gen häu­fig in kon­sti­tu­tio­nel­len Vor­aus­set­zun­gen und in der Le­bens­ge­schich­te der Be­trof­fe­nen. Für Päd­ago­gin­nen und Päd­ago­gen ist es kaum mög­lich, de­tail­lier­te An­ga­ben über bio­gra­fi­sche Fak­to­ren, El­tern-Kind-Be­zie­hun­gen, Er­zie­hungs­sti­le, Trau­ma­ta oder ak­tu­el­le Be­las­tun­gen zu er­hal­ten. Im güns­ti­gen Fall kann nach­ge­fragt wer­den, wo es z. B. auf­fäl­li­ge bio­gra­fi­sche Ver­än­de­run­gen, Brü­che, Ab­brü­che, Be­zugs­per­so­nen­wech­sel, Wohn­ort­wech­sel usw. gab. Wei­ter­hin kann nach­ge­fragt wer­den, wie, wann und in wel­chen Le­bens­si­tua­tio­nen sich das Kind evtl. ver­än­dert hat.

Wis­sen um diese bio­gra­fi­schen Fak­to­ren ver­än­dert schwie­ri­ge Si­tua­tio­nen noch nicht. Auf der Basis von Be­ob­ach­tun­gen in Ver­bin­dung mit der Frage nach der per­sön­li­chen Ent­wick­lung zei­gen sich manch­mal je­doch An­halts­punk­te, um Be­dürf­nis­se der Be­trof­fe­nen eher ver­ste­hen oder er­spü­ren zu kön­nen.

Es ist davon aus­zu­ge­hen, dass bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit schwie­ri­gem Ver­hal­ten Grund­be­dürf­nis­se, wie das Be­dürf­nis nach Bin­dung und Zu­ge­hö­rig­keit, nach Kon­trol­le und Ori­en­tie­rung, nach Selbst­wert­er­hö­hung und Schutz, nach Lust­ge­winn und Un­lust­ver­mei­dung (Grawe, 2004, S. 186) nicht er­füllt wur­den. Frühe Bin­dungs­er­fah­run­gen der Kin­der mit ihren pri­mä­ren Be­zugs­per­so­nen prä­gen die Er­war­tun­gen, mit denen sie in Zu­kunft auf an­de­re Men­schen zu­ge­hen. Die Angst, dass der Wunsch nach Bin­dung nicht er­füllt wird, führt bei den Kin­dern über Frus­tra­ti­on zu einer Ak­ti­vie­rung des Bin­dungs­ver­hal­tens bis zu einem Kampf um Bin­dung (Brisch, 2008, S. 88). Ap­pel­le von Lehr­kräf­ten an die Ver­nunft der Kin­der kom­men nicht an, da die­ser exis­ten­ti­el­le Hun­ger nach Zu­wen­dung und An­er­ken­nung grö­ßer ist.

Wenn das Be­dürf­nis nach Ori­en­tie­rung und Kon­trol­le nur un­zu­rei­chend er­füllt wer­den konn­te, er­le­ben Kin­der in neuen Si­tua­tio­nen mög­li­cher­wei­se we­sent­lich schnel­ler Ängs­te und in der Folge evtl. auch Ag­gres­sio­nen als an­de­re. Wir kön­nen eben­falls davon aus­ge­hen, dass der Selbst­wert eines Kin­des mit pro­ble­ma­ti­schem Ver­hal­ten nicht ge­nü­gend ge­schützt wurde.

Ver­tre­ter der hu­ma­nis­ti­schen Psy­cho­lo­gie gehen davon aus, dass Ver­hal­ten zu der Zeit, als es ent­wi­ckelt wurde, für die Per­son sub­jek­tiv sinn­voll war. Das schwie­ri­ge Ver­hal­ten stellt sich als Stra­te­gie dar, in schwie­ri­gen Ver­hält­nis­sen zu über­le­ben. So be­trach­tet kann es hilf­reich sein, eine an­de­re Per­spek­ti­ve ein­zu­neh­men. Wel­che po­si­ti­ven An­tei­le ver­ber­gen sich im glei­chen Ver­hal­ten? Kann Herr Mül­ler ein Ge­spür für die An­stren­gung ent­wi­ckeln, mit der Anton jeden Tag seine Le­bens­um­stän­de ei­ni­ger­ma­ßen be­wäl­tigt? Zeigt es nicht auch be­son­de­res Durch­hal­te­ver­mö­gen, dass Anton sich Tag für Tag der Si­tua­ti­on aus­setzt, von den an­de­ren für seine alten Schu­he aus­ge­lacht zu wer­den?

Ex­kurs För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung:
Die (me­di­zi­ni­sche) Dia­gno­se eines Kin­des mit geis­ti­ger Be­hin­de­rung wird für viele El­tern als star­ke Be­las­tung mit Ele­men­ten per­sön­li­cher Krän­kung bis hin zur exis­ten­ti­el­len Ent­täu­schung er­lebt. Ge­füh­le von Schuld und Scham, Angst, Wut und Trau­er stel­len sich ein und soll­ten be­wäl­tigt wer­den. Neben immer noch er­leb­ten so­zia­len Aus­gren­zungs­er­fah­run­gen fal­len ins­be­son­de­re ver­än­der­te Kom­mu­ni­ka­ti­ons­in­ter­ak­tio­nen zwi­schen den pri­mä­ren Be­zugs­per­so­nen und dem Säug­ling/Klein­kind ins Ge­wicht, wie sie den pri­mä­ren Be­zugs­per­so­nen so bis­lang oft un­be­kannt sind. Ex­em­pla­risch sei hier an einen Säug­ling mit tak­ti­ler Ab­wehr ge­dacht, der auf Lieb­ko­sun­gen und Strei­chel­ein­hei­ten der El­tern mit Schrei­en re­agiert. Dies führt fast not­wen­di­ger­wei­se zu Über­for­de­rungs­si­tua­tio­nen für El­tern und Kind. Sich hier­aus er­ge­ben­de Ver­hal­tens- und In­ter­ak­ti­onsun­si­cher­hei­ten kön­nen sich bis zum Schul­ein­tritt wech­sel­sei­tig be­din­gen und ver­stär­ken so, dass Über­be­hü­tungs- oder Ver­wahr­lo­sungs­er­leb­nis­se das kind­li­che Ver­hal­ten mit prä­gen.

Leh­rer­per­sön­lich­keit im Blick­feld

Die Aus­ein­an­der­set­zung mit dem ei­ge­nen Men­schen­bild und der mei­nem Han­deln zu­grun­de lie­gen­den Hal­tung ist ein zen­tra­ler Bau­stein in der Ar­beit mit so­ge­nann­ten „schwie­ri­gen“ Schü­le­rin­nen und Schü­lern. Als zen­tral wer­den hier­bei die aus der hu­ma­nis­ti­schen Psy­cho­lo­gie stam­men­den und durch Ro­gers ge­präg­ten Be­grif­fe der Kon­gru­enz (oder Real-Sein), Em­pa­thie und Wert­schät­zung er­ach­tet. Diese recht sim­pel er­schei­nen­den und ein­fach zu er­klä­ren­den Be­grif­fe er­wei­sen sich in der Pra­xis häu­fig als große Her­aus­for­de­rung.

So ist es die Frage, ob Herr Mül­ler am Mor­gen mit einem hohen Stress­le­vel ein­fühl­sam genug sein kann, um die An­stren­gung zu er­ah­nen und viel­leicht sogar zu wür­di­gen, wel­che Anton auf­wen­den muss­te, um sei­ner Mut­ter die Un­ter­schrift für den Aus­flug ab­zu­rin­gen. Auch ist es nicht leicht, einer Mut­ter ge­gen­über wert­schät­zend zu sein, die wenig ver­läss­lich scheint und Anton häu­fig sich selbst über­lässt.

Das, was aus pro­fes­sio­nel­ler Dis­tanz als selbst­ver­ständ­lich er­scheint, geht mit­un­ter in den Ver­wick­lun­gen des All­tags ver­lo­ren. Doch lohnt es sich durch­aus, dann wie­der einen Schritt zu­rück zu tre­ten und die ei­ge­nen Ge­dan­ken, Ge­füh­le und das ei­ge­ne Han­deln zu re­flek­tie­ren.

Wenn Herr Mül­ler an einem an­de­ren Tag ent­spannt und acht­sam in die Klas­se kommt, wird er An­tons Not eher er­spü­ren. Viel­leicht lobt er ihn zu­erst dafür, dass es ihm ge­lun­gen ist, von sei­ner Mut­ter die Un­ter­schrift für den Aus­flug zu be­kom­men (Be­dürf­nis nach Zu­wen­dung und An­er­ken­nung). Acht­sam und ein­fühl­sam hört er die Sti­che­lei­en der Mäd­chen, blickt diese streng an, wor­auf­hin diese sich er­in­nern, dass Herr Mül­ler bei Ab­wer­tun­gen an­de­rer in der Klas­se äu­ßerst klar und kon­se­quent re­agie­ren kann (Be­dürf­nis nach Ori­en­tie­rung). Im guten Kon­takt mit sich selbst sagt Herr Mül­ler der Klas­se, welch ein Glück es für alle ist, dass er heute ent­spannt und ge­las­sen ist, da er von sich selbst weiß, dass es auch Tage gibt, an denen er we­ni­ger auf­merk­sam re­agiert. Wenn er selbst an­ge­strengt ist, re­agiert er auch un­ge­recht, was ihm im Nach­hin­ein leid­tut. Die Klas­se er­lebt durch die Kon­gru­enz von Herrn Mül­ler einen be­son­de­ren Mo­ment der Nähe und Wert­schät­zung.

Das klei­ne Bei­spiel zeigt, wie wich­tig es ist, dass Lehr­per­so­nen über ein wirk­sa­mes ei­ge­nes Stress­ma­nage­ment ver­fü­gen und zur kri­ti­schen Selbst­re­fle­xi­on be­reit sind. Hier­für ist ein acht­sa­mer Um­gang mit den ei­ge­nen Kör­per­wahr­neh­mun­gen, Ge­füh­len, Ge­dan­ken und Be­dürf­nis­sen eine wich­ti­ge Basis.

Die Selbst­re­fle­xi­on von Lehr­kräf­ten soll­te neben der fort­lau­fen­den Be­trach­tung ak­tu­el­ler Be­ge­ben­hei­ten auch die be­wuss­te Aus­ein­an­der­set­zung mit der ei­ge­nen Bio­gra­fie um­fas­sen. Um in schwie­ri­gen Si­tua­tio­nen pro­fes­sio­nell zu agie­ren, ist es hilf­reich, ei­ge­ne prä­gen­de Er­fah­run­gen in El­tern­haus, Schu­le und wei­te­ren Zu­sam­men­hän­gen sowie ei­ge­ne Mo­ti­ve der Be­rufs­wahl zu ken­nen. Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit her­aus­for­dern­den Ver­hal­tens­wei­sen gehen häu­fig in die Wie­der­ho­lung von be­kann­ten Ver­hal­tens­mus­tern mit der Er­war­tung einer ihnen ver­trau­ten Re­ak­ti­on oder der un­be­wuss­ten Hoff­nung auf Lö­sung des in­ne­ren Kon­flikts. Das Wis­sen um die ei­ge­nen „wun­den“ Punk­te kann davor schüt­zen, in das Mus­ter ein­zu­stei­gen.
So hilft es Herrn Mül­ler, dass er sich der kon­flikt­haf­ten Be­zie­hung zu sei­nem äl­te­ren Bru­der be­wusst ist, in der er sich immer min­der­wer­tig fühl­te. Er kann An­tons Be­schimp­fung „halt doch die Klap­pe du Wich­ser“ von sei­ner Per­son und von sei­nen ei­ge­nen kind­li­chen Ge­füh­len tren­nen und Anton aus einer er­wach­se­nen Hal­tung im Hier und Jetzt eine Gren­ze set­zen.

Die Be­reit­schaft zum Per­spek­ti­ven­wech­sel be­fä­higt Herrn Mül­ler zu einem wert­schät­zen­den Um­gang mit Anton bei einer gleich­zei­tig kla­ren Hal­tung. Herrn Mül­ler wird deut­lich, dass sich An­tons Le­bens­um­stän­de deut­lich von sei­nen ei­ge­nen und den damit ver­bun­de­nen An­sprü­chen und Er­war­tun­gen un­ter­schei­den. In der An­er­ken­nung die­ser Tat­sa­che liegt mit­un­ter ein Schlüs­sel für „echte Be­geg­nung“ (nach Buber, 1986), wel­che auch „in vol­ler Härte“ statt­fin­den kann, womit hier Aus­ein­an­der­set­zung und Be­gren­zung ge­meint ist. „Ich strei­te mich mit dir, weil du mir wich­tig bist“ ist die da­hin­ter lie­gen­de Bot­schaft.

Auch im Kon­takt mit der Mut­ter hilft der Per­spek­ti­ven­wech­sel, ihr mit Wert­schät­zung zu be­geg­nen. Trotz wid­ri­ger Um­stän­de und exis­ten­ti­el­ler Nöte setzt sie alles daran, ihren Kin­dern im Rah­men ihrer Mög­lich­kei­ten ein lie­be­vol­les Zu­hau­se zu bie­ten und für die Be­lan­ge ihrer Kin­der ein­zu­tre­ten. Die Vor­stel­lung davon, wie dies um­ge­setzt wird, un­ter­schei­det sich in der Regel sehr von den Vor­stel­lun­gen der Lehr­kräf­te. Das Be­wusst­sein hier­über prägt eine re­spekt­vol­le Hal­tung in der Be­geg­nung mit El­tern und er­mög­licht in vie­len Fäl­len Ko­ope­ra­ti­on. Ge­gen­sei­ti­ge Er­war­tun­gen und Ver­ein­ba­run­gen im Rah­men des Mach­ba­ren kön­nen ab­ge­klärt und Gren­zen ge­setzt und ak­zep­tiert wer­den.

Ex­kurs För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung:
Oft­mals ge­lingt es uns Lehr­kräf­ten nur nä­he­rungs­wei­se, die Per­spek­ti­ve eines Kin­des oder Ju­gend­li­chen mit För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung ein­zu­neh­men. Wenn das Wahr­neh­men des ei­ge­nen Kör­pers (Sen­so­ri­sche In­te­gra­ti­on) und/oder der um­ge­ben­den so­zia­len und ma­te­ri­el­len Um­welt auf­grund ver­än­der­ter sen­so­ri­scher und ko­gni­ti­ver Pro­zes­se auf eine an­de­re Art statt­fin­den, bil­den sich an­de­re Rea­li­tä­ten ab. Ent­spre­chend die­ser agiert und re­agiert die Schü­le­rin oder der Schü­ler dann in für uns un­ge­wohn­ter Form. Be­son­ders of­fen­bar wird dies bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit Au­tis­mus­spek­trum. Hier kön­nen Re­ak­tio­nen auf Kör­per­sen­sa­tio­nen, auf Licht­im­pul­se oder akus­ti­sches Er­le­ben zu lau­tem Schrei­en, zu Flucht­ver­hal­ten oder zu fremd- und selbst­ver­let­zen­dem Ver­hal­ten füh­ren, ohne dass dies zwin­gend von den Be­tei­lig­ten vor­her­ge­se­hen wer­den könn­te.
Das ei­ge­ne bis­lang (in Re­gel­schul­klas­sen) als trag­fä­hig er­leb­te Leh­rer­han­deln kann dar­über hin­aus noch durch wei­te­re För­der­schwer­punkt­spe­zi­fi­ka zu­sätz­li­che Ver­un­si­che­run­gen er­fah­ren. Bei­spiels­wei­se dann, wenn Anton un­ver­mit­telt aus dem Klas­sen­zim­mer ren­nen würde und Herr Mül­ler nicht si­cher sein kann ob Anton über ge­nü­gend Ge­fah­ren­be­wusst­sein und lo­gi­sche Ein­sichts­fä­hig­keit in sein Han­deln ver­fügt. Oder wenn Anton die kör­per­li­che Nähe von Herrn Mül­ler sucht, um sich von ihm trös­ten oder auch loben zu las­sen – oder weil Anton Herr Mül­ler ein­fach gern hat. Um diese und ähn­li­che Si­tua­tio­nen zu­neh­mend bes­ser ein­ord­nen zu kön­nen und ei­ge­ne Hand­lungs­stra­te­gi­en wei­ter­zu­ent­wi­ckeln, haben sich neben der in­ten­si­ven Zu­sam­men­ar­beit mit den Son­der­päd­ago­gin­nen und Son­der­päd­ago­gen For­men der Su­per­vi­si­on und Kol­le­gia­ler Fall­be­ra­tung be­währt.

In­ter­ak­tio­nen im Blick­feld

Auf dem Hin­ter­grund von frü­he­ren Er­fah­run­gen und dar­aus ge­bil­de­ten Be­wer­tun­gen und Zu­schrei­bun­gen über sich und an­de­re neh­men Schü­le­rin­nen und Schü­ler wie Leh­re­rin­nen und Leh­rer ak­tu­el­le Si­tua­tio­nen wahr. Sie in­ter­pre­tie­ren diese im Sinne ihrer Er­war­tun­gen. Alte Er­fah­run­gen mit wich­ti­gen Be­zugs­per­so­nen wie­der­ho­len sich im Hier und Jetzt.

Be­son­ders wirk­sam wer­den sol­che Me­cha­nis­men in Stress­si­tua­tio­nen. Wenn Anton wü­tend ins Klas­sen­zim­mer kommt, weil sich die an­de­ren Jun­gen über ihn lus­tig ge­macht haben und Herr Mül­ler wegen des mor­gend­li­chen Staus ge­nervt ist, kön­nen bei bei­den alte Mus­ter ak­ti­viert wer­den. Anton könn­te bei einer klei­nen Be­mer­kung einer Mit­schü­le­rin oder eines Mit­schü­lers auf die­sen los­ge­hen. Herr Mül­ler könn­te ihn an­brül­len: „Schon wie­der du! Es reicht! Vor die Tür mit dir!“. Herr Mül­ler, der in der Su­per­vi­si­on sein ei­ge­nes Ver­hal­ten er­forscht, ent­deckt mög­li­cher­wei­se hin­ter sei­nen spon­ta­nen Ge­dan­ken („die­ser un­mög­li­che Anton“), dass er immer wie­der denkt, als Leh­rer nicht gut genug zu sein.

Anton, der viel­leicht in sei­ner Fa­mi­lie schon wenig Zu­ge­hö­rig­keit er­fah­ren hat, er­lebt wie­der un­er­wünscht zu sein. Oder spürt er Herrn Mül­lers mo­men­ta­ne Un­si­cher­heit und Hilf­lo­sig­keit? Er­in­nert ihn diese an die Hilf­lo­sig­keit an­de­rer wich­ti­ger Be­zugs­per­so­nen? Sucht er mit sei­nem pro­vo­zie­ren­den Ver­hal­ten nach einem star­ken Ge­gen­über, das ihm ge­wach­sen ist?

Wäre es auch mög­lich, dass Anton um sein An­se­hen in­ner­halb der Grup­pe der Jun­gen kämpft, indem er Herrn Mül­ler pat­zig an­fährt: „Sie haben mir gar nichts zu sagen!“? Ver­sucht er auf diese Weise viel­leicht (un­be­wusst) zu zei­gen, wie mutig er ist, um end­lich von den an­de­ren ak­zep­tiert zu wer­den? Oder möch­te er Maria be­ein­dru­cken, die er mag und die ihn schon län­ger nicht mehr be­ach­tet hat?

Ex­kurs För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung:
„Man kann nicht nicht kom­mu­ni­zie­ren...“ (Watz­la­wick) – aber eine nicht ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on kann das ge­lin­gen­de In­ter­agie­ren sehr er­schwe­ren. Wenn Anton nun über keine ver­bal­sprach­li­chen Mög­lich­kei­ten ver­fü­gen würde um seine Be­dürf­nis­se, Ab­sich­ten und Hand­lungs­ide­en aus­zu­drü­cken? Oder wenn Anton bei­spiels­wei­se kör­per­lich al­ters­ge­mäß ent­wi­ckelt wie ein an­ge­hen­der Er­wach­se­ner er­scheint, sein Ent­wick­lungs­al­ter auf­grund von Ent­wick­lungs­ver­zö­ge­run­gen dem aber eines deut­lich jün­ge­ren Kin­des, etwa in der frü­hen Ab­lö­sungs­pha­se, ent­spricht. Aus die­ser wahr­ge­nom­me­nen Dis­kre­panz ent­wi­ckeln sich nicht sel­ten Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und mit­hin In­ter­ak­ti­ons­stö­run­gen („Anton, schmeiß dich doch nicht schon wie­der auf den Boden – das ge­hört sich nicht!“) Das Wis­sen um (nicht-) elek­tro­ni­sche Kom­mu­ni­ka­ti­ons­hil­fen (Un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on) kann hier eben­so hilf­reich sein, wie die Kennt­nis zen­tra­ler ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gi­scher Mei­len­stei­ne, Bin­dungs­theo­ri­en und die pro­fun­de son­der­päd­ago­gi­sche Ent­wick­lungs­dia­gnos­tik.

In­ter­ak­tio­nen im Blick­feld

Mög­li­cher­wei­se ist Anton zu Hause selb­stän­dig, kauft ein und küm­mert sich lie­be­voll um seine klei­ne Schwes­ter, wenn die Mut­ter un­ter­wegs ist. Seine Mut­ter putzt in einem Büro und manch­mal hält sie es viel­leicht ein­fach abends nicht mehr zu Hause aus. Sie ist noch jung, wuchs sel­ber unter schwie­ri­gen Be­din­gun­gen auf, und sucht nach einem Part­ner, der ihr Halt gibt. An sol­chen Aben­den spielt Anton mit sei­ner Schwes­ter und bringt sie ins Bett. Seine Mut­ter ist froh und stolz auf Anton und be­spricht mit ihm wich­ti­ge Ent­schei­dun­gen. Sie wünscht sich al­ler­dings, dass die bei­den Kin­der we­ni­ger Chaos in der Woh­nung hin­ter­las­sen.

In der Schu­le ist Anton ir­ri­tiert, dass ihm nicht die glei­che Ver­ant­wort­lich­keit wie zu Hause zu­ge­traut wird und es fällt ihm schwer, Ent­schei­dun­gen an­de­rer zu ak­zep­tie­ren. Herrn Mül­ler ge­lingt es dann oft, ver­mit­telnd ein­zu­grei­fen. Zu ihm hat Anton in­zwi­schen Ver­trau­en ge­fasst. Wenn Herr Mül­ler un­ge­plant fehlt, ver­un­si­chert das Anton. Er ist an die­sen Tagen deut­lich un­ru­hi­ger, leich­ter reiz­bar und kann sich nicht gut auf den Un­ter­richt kon­zen­trie­ren.

Indem Lehr­per­so­nen ver­schie­de­ne Per­spek­ti­ven ein­neh­men, ge­win­nen sie mehr Ver­ständ­nis für die Kom­ple­xi­tät der Si­tua­ti­on und das Zu­sam­men­spiel un­ter­schied­li­cher Kräf­te. Ins­be­son­de­re der Aus­tausch über mög­li­che ver­schie­de­ne Sicht­wei­sen mit Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen er­wei­tert das Hand­lungs­re­per­toire. Wir kön­nen an­de­re Men­schen nicht ver­än­dern und an schwie­ri­gen Le­bens­um­stän­den oft kaum etwas ver­bes­sern. Wir kön­nen nur uns sel­ber ver­än­dern und einen neuen Blick auf die Dinge er­rei­chen. Hier­durch be­geg­nen wir her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten mit mehr Ver­ständ­nis. Dies ist je­doch nicht mit einem Ein­ver­ständ­nis bzgl. de­struk­ti­ven Ver­hal­tens gleich­zu­set­zen. Grenz­set­zun­gen sind wich­tig und bei schäd­li­chem Ver­hal­ten für alle Sei­ten un­ab­ding­bar.

Ex­kurs För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung:
Wir kön­nen Anton be­ob­ach­ten, wie er sich im in­klu­si­ven Un­ter­richt immer wie­der mit vol­ler Wucht mit bei­den Fäus­ten auf seine Ohren schlägt. Ins­be­son­de­re sol­ches oder ähn­li­ches selbst­ver­let­zen­des Ver­hal­ten wirkt auf alle Be­tei­lig­ten sehr be­las­tend. Ist die­ses Ver­hal­ten eine Re­ak­ti­on auf er­leb­te ko­gni­ti­ve Über­for­de­rung? Oder hat Anton eine Mit­tel­ohr­ent­zün­dung und ver­sucht so den Schmerz zu be­kämp­fen? Oder re­agiert Anton auf die (nor­ma­le) Laut­stär­ke in einer Klas­se mit über 20 Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern, da sein Ge­hirn die akus­ti­schen (Stör-) Reize nicht aus­zu­fil­tern weiß? Um diese und wei­te­re per­so­na­len und kon­text­ab­hän­gi­gen Fak­to­ren gilt es zu­nächst ein­mal über­haupt zu wis­sen um ihnen in einem Such­pro­zess son­der­päd­ago­gisch und ggf. me­di­zi­nisch auf die Spur kom­men zu kön­nen.

Schu­li­sche Ge­stal­tungs­räu­me im Blick­feld

Mög­li­che Hand­lungs­an­sät­ze im schu­li­schen Kon­text zum Um­gang mit her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten er­ge­ben sich aus dem Zu­sam­men­spiel der ver­schie­de­nen Blick­fel­der. Dies kann un­ter­richts­nä­her oder -fer­ner ge­sche­hen. Was hilft nun im Um­gang mit Anton bzw. wo­mög­lich meh­re­ren Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit Schwie­rig­kei­ten in der Klas­se? Wo­durch kön­nen wir sie gut un­ter­stüt­zen?

Hier­zu fin­den sich viele un­ter­schied­li­che An­sät­ze in der Pra­xis und auch in der Li­te­ra­tur und es gilt, aus der Fülle die für die ei­ge­ne Per­son pas­sen­den Zu­gangs­wei­sen zu fin­den. Grund­be­dürf­nis­se wahr­zu­neh­men kann ein Weg sein, das ei­ge­ne Han­deln im schu­li­schen Kon­text zu re­flek­tie­ren und be­wusst zu ge­stal­ten.

In An­leh­nung an Grawe geht es mit Blick auf die Schü­le­rin­nen und Schü­ler um die

  • Be­rück­sich­ti­gung des Grund­be­dürf­nis­ses nach Bin­dung und Zu­ge­hö­rig­keit,
  • Be­rück­sich­ti­gung des Grund­be­dürf­nis­ses nach Kon­trol­le und Ori­en­tie­rung,
  • Be­rück­sich­ti­gung des Grund­be­dürf­nis­ses nach Selbst­wert­er­hö­hung und Schutz,
  • Be­rück­sich­ti­gung des Grund­be­dürf­nis­ses nach Lust­ge­winn und Un­lust­ver­mei­dung.

Eben­so wich­tig ist es, diese Grund­be­dürf­nis­se bei sich sel­ber und den schu­li­schen Part­ne­rin­nen und Part­nern wahr- und ernst­zu­neh­men, da eine Lehr­kraft umso wirk­sa­mer sein kann, wenn sie ei­ni­ger­ma­ßen zu­frie­den und aus­ge­gli­chen ist. Sie kann sich dann voll und ganz auf den Pro­zess mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein­las­sen.

Zu den hier ge­nann­ten Grund­be­dürf­nis­sen in Ver­bin­dung mit wirk­sa­mer Klas­sen­füh­rung fin­den sich Leit­fra­gen bei den Ma­te­ria­li­en (siehe „Schu­li­sche Ge­stal­tungs­räu­me im Blick­feld“).

Ein wei­te­rer Weg zur Er­wei­te­rung des ei­ge­nen Hand­lungs­re­per­toires kann die Ein­schät­zung der ei­ge­nen schu­li­schen Si­tua­ti­on auf der Basis von Be­ob­ach­tun­gen, Wahr­neh­mun­gen und Er­fah­run­gen mit dem Kind oder Ju­gend­li­chen sein. Auf­grund von Hy­po­the­sen zu Ur­sa­chen für Un­ter­richts­stö­run­gen wer­den ein­zel­ne Fel­der des schu­li­schen oder un­ter­richt­li­chen Han­delns fo­kus­siert und mög­li­che Hand­lungs­an­sät­ze ge­plant. Die unten auf­ge­führ­ten Re­fle­xi­ons­bau­stei­ne kön­nen hier­bei ge­nutzt wer­den, indem sie aus der Ge­samt­be­trach­tung her­aus­ge­löst wer­den und im je­wei­li­gen Teil­be­reich Im­pul­se geben (siehe auch „Schu­li­sche Ge­stal­tungs­räu­me im Blick­feld“).

Schaubild Unterrichtsreflexion

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Härle/Witt, Über­ar­bei­tung eines Pa­piers zur Un­ter­richts­re­fle­xi­on der Fach­rich­tung ESENT am Se­mi­nar Son­der­päd­ago­gik Stutt­gart

Li­te­ra­tur

  • Ahr­beck, B. & Will­man, C. (Hrsg.). (2010). Päd­ago­gik bei Ver­hal­tens­stö­run­gen: Ein Hand­buch. Stutt­gart: Kohl­ham­mer.
  • Brisch, K.-H. (2008). Bin­dungs­stö­run­gen: Von der Bin­dungs­theo­rie zur The­ra­pie. (8. Aufl.). Stutt­gart: Klett-Cotta.
  • Buber, M. (1986). Reden über Er­zie­hung (7. Aufl.). Hei­del­berg: Ver­lag Lam­bert Schnei­der GmbH.
  • Grawe, K. (2004). Neu­ro­psy­cho­the­ra­pie. Göt­tin­gen: Ho­g­re­fe
  • Harms, U. (2014). Rund um den För­der­schwer­punkt emo­tio­na­le und so­zia­le Ent­wick­lung: Hin­ter­grund­in­for­ma­tio­nen – Fall­bei­spie­le – Stra­te­gi­en. Mühl­heim an der Ruhr: Ver­lag an der Ruhr.
  • Mysch­ker, N. & Stein, R. (Hrsg.). (2014). Ver­hal­tens­stö­run­gen bei Kin­dern und Ju­gend­li­chen: Er­schei­nungs­for­men – Ur­sa­chen – Hilf­rei­che Maß­nah­men. (7. Aufl.). Stutt­gart: Kohl­ham­mer.
  • Ratz, Ch. (Hrsg.). (2012). Ver­hal­tens­stö­run­gen und geis­ti­ge Be­hin­de­rung. Ober­hau­sen: Athena-Ver­lag
  • Ro­gers, C. R. (1988). Ler­nen in Frei­heit: Zur in­ne­ren Re­form von Schu­le und Uni­ver­si­tät. Frank­furt am Main. Fi­scher Ta­schen­buch Ver­lag GmbH.
  • Sen­kel, B. (2017). Du bist ein wei­ter Baum: Ent­wick­lungs­chan­cen für geis­tig be­hin­der­te Men­schen durch Be­zie­hung. (5. über­arb. Aufl.). Mün­chen: C. H. Beck
  • Stein, R. (2015). Grund­wis­sen Ver­hal­tens­stö­run­gen (4. Aufl.). Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Ho­hen­geh­ren.

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