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Wozu kön­nen sog. ge­schlos­se­ne und halb­of­fe­ne Auf­ga­ben die­nen?

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Diese Seite ist Teil einer Ma­te­ria­li­en­samm­lung zum Bil­dungs­plan 2004: Grund­la­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Bitte be­ach­ten Sie, dass der Bil­dungs­plan fort­ge­schrie­ben wurde.


(1) Bei her­kömm­li­chen Auf­ga­ben zu Tex­ten wer­den oft­mals meh­re­re Kom­pe­ten­zen gleich­zei­tig ge­for­dert bzw. über­prüft. Beim Kor­ri­gie­ren stellt man Dop­pe­lun­gen fest, d.h. In­for­ma­tio­nen einer Text­pas­sa­ge kön­nen bei un­ter­schied­li­chen Teil­auf­ga­ben ver­wen­det wer­den... Ge­schlos­se­ne und halb­of­fe­ne Auf­ga­ben er­lau­ben eine trenn­schär­fe­re Über­prü­fung von (Teil-)Kom­pe­ten­zen, ins­be­son­de­re: Le­se­ver­ste­hen ge­son­dert von Dar­stel­lungs- und Pro­blem­lö­se­fä­hig­kei­ten.

(2) Bei G8-Schü­lern, aber nicht nur bei die­sen, sind Le­se­un­lust und Text­ver­ste­hens­schwä­chen fest­zu­stel­len; Un­lust auch auf Text­ar­beit im Ethik­un­ter­richt. Ge­schlos­se­ne und halb­of­fe­ne Auf­ga­ben er­lau­ben das ge­naue­re, aber auch spie­le­ri­sche Ein­üben und ge­ziel­te­re Über­prü­fen von Text­ver­ste­hens­fer­tig­kei­ten, von glo­ba­len über das se­lek­ti­ve bis zum in­fe­ren­ti­el­len Lesen.

(3) Ein nach wie vor un­kor­ri­gier­ter Feh­ler bei der Tex­ter­schlie­ßung spie­gelt sich im EPA-Ope­ra­tor „Fas­sen Sie den Ge­dan­ken­gang zu­sam­men / Geben Sie die Ar­gu­men­ta­ti­on wie­der“: Damit misst man nicht nur ein dif­fu­ses Bün­del meh­re­rer Kom­pe­ten­zen, son­dern man über­for­dert die Schü­ler bei an­spruchs­vol­len mo­ral­phi­lo­so­phi­schen Tex­ten, weil der Ope­ra­tor weit über den AFB I hin­aus­geht und eine ge­dank­li­che Durch­drin­gung des Tex­tes schon vor­aus­setzt.

(4) Ein we­sent­li­ches Ziel des Ethik­un­ter­richts be­steht in der För­de­rung der ethi­schen Ur­teils­fä­hig­keit. Diese kann nur kul­ti­viert wer­den in Aus­ein­an­der­set­zung mit aus­ge­ar­bei­te­ten Mo­del­len mo­ra­lisch-ethi­schen Ar­gu­men­tie­rens, die wie­der­um in der Regel in Text­form vor­lie­gen. Das selb­stän­di­ge Er­schlie­ßen-Kön­nen mo­dell­haf­ter und mo­ra­li­scher Ar­gu­men­ta­ti­on setzt die Fä­hig­keit zur „Ent­wick­lung und sys­te­ma­ti­schen Über­prü­fung von Ver­ste­hens­hy­po­the­sen“ (EPA, S. 14) vor­aus. Ge­schlos­se­ne und halb­of­fe­ne Auf­ga­ben zu an­spruchs­vol­len mo­ral­phi­lo­so­phi­schen Tex­ten för­dern die her­me­neu­ti­sche Kom­pe­tenz zu ge­nau­em Lesen.

(5) Die Schü­ler sind mit sol­chen Auf­ga­ben­for­ma­ten ver­traut, z.B. aus den mo­der­nen Fremd­spra­chen.

(6) Sol­che Auf­ga­ben kön­nen von Schü­lern re­la­tiv schnell be­ar­bei­tet wer­den, er­for­dern von Lehr­kräf­ten wenig Kor­rek­tur­auf­wand und Ver­rech­nungs­punk­te kön­nen ein­deu­tig ver­ge­ben wer­den.

(7) Ge­schlos­se­ne und halb­of­fe­ne Auf­ga­ben kön­nen den de­tek­ti­vi­schen Spür­sinn und den Blick für De­tails eines Tex­tes schär­fen, sie kön­nen die Ur­teils­kraft (z.B. durch Zu­ord­nung von Ober­be­grif­fen) her­aus­for­dern und das lo­gi­sche Den­ken (z.B. durch Iden­ti­fi­ka­ti­on der Ar­gu­men­ta­ti­ons­form) üben.

(8) Ge­schlos­se­ne und halb­of­fe­ne Auf­ga­ben er­mög­li­chen eine ver­bind­li­che Si­che­rung so­wohl des De­tail­ver­ste­hens als auch des Glo­bal­ver­ste­hens kom­ple­xer Sach­ver­hal­te und Po­si­tio­nen.

(9) Das Er­stel­len von ge­schlos­se­nen und halb­of­fe­nen Auf­ga­ben stellt für Leh­rer wie Schü­ler einen ko­ope­ra­ti­ven und krea­ti­ven Pro­zess dar.

(10) Ge­schlos­se­ne und halb­of­fe­ne Auf­ga­ben kön­nen un­ter­schied­li­chen Zwe­cken dienst­bar ge­macht wer­den:

  • als Prü­fungs- und Test(Teil)Auf­ga­be
  • als Lern(teil-)- bzw. Übungs­auf­ga­be

(11) Ethik-Grup­pen sind auf allen Jahr­gangs­stu­fen sehr he­te­ro­gen zu­sam­men­ge­setzt. Ein Un­ter­richt, der auf He­te­ro­ge­ni­tät und Di­ver­si­tät Rück­sicht neh­men will, braucht auch für die Ar­beit an Tex­ten ver­schie­dens­te Me­tho­den der Dif­fe­ren­zie­rung. Halb­of­fe­ne und ge­schlos­se­ne Auf­ga­ben die­nen auch als Mit­tel der Dif­fe­ren­zie­rung, in­so­fern Le­se­fä­hig­kei­ten un­ter­schied­lichs­ter Ni­veaus (vgl. PISA-Le­se­kom­pe­tenz-Stu­fen-Be­schrei­bung) her­aus­ge­for­dert wer­den: vom ein­fa­chen Iden­ti­fi­zie­ren von In­for­ma­tio­nen auf der Wort- und Satz­ebe­ne bis zur Her­stel­lung glo­ba­ler Ko­hä­renz über das Iden­ti­fi­zie­ren von Dar­stel­lungs­stra­te­gi­en oder das Über­prü­fen von Deu­tungs­hy­po­the­sen.

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Einen nütz­li­chen Über­blick über die Viel­falt von Auf­ga­ben­ar­ten und vor allem über un­ter­schied­li­che Text­sor­ten (Sach­t­ex­te, li­te­ra­ri­sche Texte u.a.), an­hand derer sol­che ge­schlos­se­nen/halb­of­fe­nen Auf­ga­ben ge­stellt wer­den kön­nen, bie­ten die VERA-8-Deutsch-Le­se­ver­ste­hens-Auf­ga­ben (Le­se­ver­ste­hens-Kom­pe­ten­zen Kl. 8); z.B. Sach­text

„Was­ser. Was­ser-Fuß­ab­druck: Deutsch­land ver­braucht drei Mal jähr­lich den Bo­den­see“

https://​www.​iqb.​hu-​ber­lin.​de/​vera/​auf­ga­ben/​de1


Wei­ter mit Mög­li­che Ein­wän­de