Überlegungen

Die ethische Fallanalyse eignet sich vorzüglich als Methode der ethischen Urteilsbildung , weswegen sie auch im baden-württembergischen Bildungsplan seit 2004 im Kompetenzbündel moralisch-ethisches Argumentieren verankert ist.

Die Urteilsbildung erfolgt dabei sowohl im Hinblick auf konkret vorliegende einzelne Problemfälle der Moral als auch im Hinblick auf die Tauglichkeit der bei der Beurteilung herangezogenen moralphilosophischen Standpunkte. Insofern ist die Methode der Fallanalyse ein probates Mittel zur Erzeugung eines Überlegungsgleichgewichts (J. Rawls) zwischen eigenen moralischen Intuitionen und allgemeinen ethischen Prinzipien und Theorien (vgl. dazu insbes. H. Franzen, 2009,  S. 4).

Ein weiteres Plus der Methode der Fallanalyse ist, dass sie weitgehend textfreie Unterrichtsformen ermöglicht, darin ähnelt sie der Dilemma-Diskussion.

Eine differenzierte Beschreibung des Aufbaus der ethischen Urteilskompetenz und eines Rasters samt Indikatoren hat A. Rösch (A. Rösch, 2009, S. 284 Kompetenzraster Ethische Urteilsfähigkeit) vorgelegt, die Fallanalyse wird dort nicht explizit erwähnt; das Kompetenzraster der ethischen Urteilskompetenz enthält aber Indikatoren für eine kriteriengestützte Bewertung von durchgeführten Fallanalyse-Schritten.

Bei der Durchführung von ethischen Fallanalyse werden praktisch Wahrnehmungs- und Verstehens-, Analyse- und Darstellungs-, Argumentations- und Abwägungs-, Entscheidungs- und ggf. Handlungsfähigkeiten gefördert. 

Gegenüber Dilemma-Fällen haben Fallanalysen, wie sie hier verstanden werden, den didaktischen Vorzug realitätsnäher zu sein und eine offenere Form der Problemlösung zu ermöglichen; außerdem sind sie modellierbar zu Unterrichtssequenzen mit weiteren Recherche-Schritten als auch zu Prüfungsformaten.

Nicht umsonst werden in unterschiedlichen Disziplinen case-studies zu Lehrzwecken eingesetzt (z.B. Medizin, Ökonomie) und in der Moralphilosophie ist die Methode der Kasuistik vor einiger Zeit von Stephen Toulmin rehabilitiert worden.( The Abuse of Casuistry: A History of Moral Reasoning. 1988)

Dass ethische Urteilsbildung in wiederholter Auseinandersetzung mit konkreten Problemfällen erfolgt, hat nicht nur der Entwicklungspsychologe L. Kohlberg gesehen, sondern auch die großen Moralphilosophen:

Begrifflich und rein durch Vernunft scharf festzulegen, bei welchem Punkt und bei welchem Grad der Abweichung [von der richtigen Linie nach der Seite des Zuviel oder des Zuwenig] der Tadel einzusetzen hat, das ist nicht leicht – wie ja bei allen Gegenständen der Erfahrung. Erscheinungen wie die genannten gehören zum Bereich der Einzeltatsachen: und da liegt das [ethische] Urteil in der Wahrnehmung.

Aristoteles: Nikomachische Ethik , II,9 (1109b)

Nicht nur die Urteilskraft, sondern auch die Vernunft und zwar in der Theorie seiner Pflichten als in der Praxis zu üben, das gehört besonders zur Ethik als Methodenlehre der moralisch-praktischen Vernunft.

Immanuel Kant: Metaphysik der Sitten  S. 567 u. 543 f

Für die Theorie der Moral ist die beste Analyse des Gerechtigkeitssinnes eines Menschen nicht die, die seinen Urteilen entspricht, bevor er sich mit irgendeiner Gerechtigkeitsvorstellung auseinandergesetzt hat, sondern vielmehr die seiner Urteile im Überlegungsgleichgewicht. Dieser Zustand tritt [...] ein, wenn jemand verschiedene ihm vorgelegte Vorstellungen geprüft hat und entweder seine Urteile einer von ihnen angepasst hat oder aber an seinen anfänglichen Überzeugungen (und der ihnen entsprechenden Vorstellung) festhält.

John Rawls: Eine Theorie der Gerechtigkeit , 1979, S 68 (Abschnitt: Einige Bemerkungen zur Theorie der Moral )

Tugendpflichten haben einen Spielraum der Anwendung (latitudinem) und, was zu tun sei, kann nur von der Urteilskraft, nach Regeln der Klugheit (den pragmatischen), nicht denen der Sittlichkeit (den moralischen), d.i. nicht als enge (officium strictum), sondern nur als weite Pflicht (officium latum) entschieden werden .

Die Ethik [...] führt wegen des Spielraums, den sie ihren unvollkommenen Pflichten verstattet, unvermeidlich dahin, zu Fragen, welche die Urteilskraft auffordern auszumachen, wie eine Maxime in besonderen Fällen anzuwenden sei , und zwar so: dass diese wiederum eine (untergeordnete) Maxime an die Hand gebe (wo immer wiederum nach einem Prinzip der Anwendung dieser auf vorkommende Fälle gefragt werden kann); und so gerät sie in eine Kasuistik, von welcher die Rechtslehre nichts weiß.

Die Kasuistik ist also weder eine Wissenschaft, noch ein Teil derselben [...] und ist nicht so wohl Lehre, wie etwas gefunden, sondern Übung, wie die Wahrheit solle gesucht werden [...].
Immanuel Kant: MS S. 567 u. 543 f

Wenngleich Natur und Umwelt u.a. durch globale Verstädterung, exzessiv konsumistischen Lebensstil, total mediatisierter Lebenswelt und raubtierkapitalistische Wirtschaftsstrukturen gefährdeter sind denn je, sind weder ein signifikanter Fortschritt im Umweltbewusstsein noch eine signifikante Änderung von Einstellungen, Haltungen und Verhaltensweisen im Hinblick auf Schonung unserer natürlichen Lebenswelt erkennbar. Deswegen obliegt es gerade dem Fach Ethik, moralisch-ethische Begründungen für verantwortliches Handeln zu thematisieren, zu diskutieren und zu beurteilen.

Wenngleich es einzelne Vorstöße im akademischen Ethik-Diskurs zu paradigmatischen Veränderungen in der Tierethik (P. Singer, U. Wolf), in der Klimaethik (B. Gesang, D. Birnbacher, O. Müller), ja zu Vorschlägen einer neuen Metaphysik der Mensch-Natur-Beziehung ( Deep Ecology ; H. Rolston, A. Naess) gekommen ist, ist das Thema Mensch-Natur im Ethik-Unterricht und in den Bildungsplänen kein zentrales; im derzeitigen baden-württembergischen Bildungsplan fehlt es auf der Kursstufe (im 2-stündigen Fach).

Die im Bildungsplan schon verankerten moralphilosophischen Positionen fordern aber geradezu dazu auf, sich mit ökologieethischen Fragestellungen konsequent auseinanderzusetzen. Überlegungen dieser Art legen mindestens die Beschäftigung mit Hans Jonas’ Heuristik der Furcht und seines Prinzip Verantwortung nahe. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, dass es das nicht mehr zu leugnendes Phänomen des Klimawandels ist, das einen Gesinnungswandel des Präferenzutilitaristen Peter Singer herbeigeführt hat. In der dritten und komplett revidierten Auflage seiner Praktischen Ethik räumt er sowohl ein nicht-konsequenzialistisches verantwortungsethisches Prinzip (S. 411) als auch die Möglichkeit der „Existenz objektiver ethischer Wahrheiten unabhängig von unseren Wünschen“ (S. 19) ein.

Während sich Kantianer und Utilitaristen nach wie vor schwer damit tun, eine konsequentere Berücksichtigung der Natur zu begründen, hat der neo-aristotelische Capability -Ansatz von Martha C. Nussbaum damit weniger Probleme, vergleiche  den Punkt 8 auf der Liste basaler Fähigkeiten für ein gelingendes, menschenwürdiges Leben.

Für einen motivationalen Impuls zur Sensibilisierung für den „eudaimonistischen Eigenwert der Natur für uns“ über ästhetische Erziehung   plädieren die jüngsten Arbeiten von Angelika Krebs. Wenn die Wahrnehmung und Erfahrung z.B. der Schönheit einer Landschaft (neben Heimat-(Identitäts)- und sog. Heiligkeits-Argumenten) zur Einsicht in einen nicht-instrumentellen Wert der Natur im Ganzen und zur Erkenntnis eines zu erhaltenden Wertes beiträgt - und zwar eines Wertes, der über den Wert touristischen Dekor oder Wellness-Faktors zu sein hinausgeht - , dann empfiehlt es sich, ein Moment „ästhetischer Bildung“  auch im Ethik-Unterricht einzubauen.

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