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Wicht­ge As­pek­te bei der Un­ter­richts­pla­nung bei der In­di­vi­du­el­len För­de­rung

2. Wich­ti­ge As­pek­te der Un­ter­richts­pla­nung bei der In­di­vi­du­el­len För­de­rung

2.1 Grund­sätz­li­ches

  • Die Lehr­kraft muss vom be­ab­sich­tig­ten Er­geb­nis her den­ken (kom­pe­tenz­ori­en­tiert)
  • Schü­ler ver­fü­gen über un­ter­schied­li­che Lern­vor­aus­set­zun­gen
  • Input ist nicht gleich Out­put

2.2 Kon­kre­te Über­le­gun­gen

  • Was hat die Lern­si­tua­ti­on mit der Rea­li­tät zu tun?
  • Was kön­nen bzw. wis­sen die Schü­ler schon?
  • Was brau­chen sie an Ein­zel­fä­hig­kei­ten und- Fer­tig­kei­ten?
  • Wie viel „ge­mein­sa­mer“ (Fron­tal-) Un­ter­richt ist wich­tig?
  • Wel­che Auf­ga­ben soll­ten dif­fe­ren­ziert be­ar­bei­tet wer­den kön­nen?
  • Wel­che Me­tho­den sind zur Ver­mitt­lung der dif­fe­ren­zier­ten Auf­ga­ben ge­eig­net?
  • Wie kann ich Auf­ga­ben dif­fe­ren­zie­ren, um ver­schie­de­nen Lern­aus­gangs­si­tua­tio­nen ge­recht zu wer­den? (Nicht: Wie brin­ge ich die Schü­ler alle auf einen Stand?)
  • Wie wer­den die Er­geb­nis­se ge­si­chert?
  • Wel­che Feh­ler­kul­tur ist be­deut­sam?
  • Mit wel­cher Auf­ga­be zur Be­wer­tung/ Aus­wer­tung schließt die Lern­si­tua­ti­on ab?
  • Wel­che Kri­te­ri­en der Be­wer­tung wer­den an­ge­wandt?

2.3 An­for­de­run­gen an Auf­ga­ben

Die ver­än­der­te Schü­ler­rol­le (ei­gen­ver­ant­wort­li­cher Ler­ner) und Leh­rer­rol­le (be­glei­ten­der, be­ra­ten­der Mo­dera­tor) set­zen eine ver­än­der­te Hal­tung bei bei­den vor­aus (siehe Be­reich Be­zie­hungs­ge­stal­tung). Ent­schei­den­de Rah­men­be­din­gun­gen für die Um­set­zung von Lern­set­tings für in­di­vi­du­el­le und ko­ope­ra­ti­ve Lern­pha­sen soll­ten ge­ge­ben sein (siehe Be­reich Rah­men­be­din­gun­gen)

2.3.1 Kri­te­ri­en für Auf­ga­ben

Die Auf­ga­ben

  • er­mög­li­chen Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung hin­sicht­lich Um­fang, Ni­veau und/oder in­di­vi­du­el­ler Zu­gän­ge.
  • er­mög­li­chen in­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen in Hin­sicht auf die So­zi­al­for­men und Lern­tem­pi
  • „Lern­auf­ga­ben“ för­dern fach­li­che und über­fach­li­che Kom­pe­ten­zen gleich­zei­tig.
  • „Test­auf­ga­ben“ über­prü­fen das Er­rei­chen einer Kom­pe­tenz­stu­fe.
  • kön­nen von den Schü­lern mit kla­ren Ar­beits­an­wei­sun­gen selbst­stän­dig be­ar­bei­tet und/ oder aus­ge­wer­tet wer­den
  • ori­en­tie­ren sich an rea­len, kom­pe­tenz­ba­sier­ten Auf­ga­ben
  • ent­las­ten Lehr­kräf­te z.B. für Be­ob­ach­tung und Be­glei­tung von Lern­pro­zes­sen
  • bie­ten An­sät­ze für evtl. not­wen­di­ge Dia­gno­se und an­schlie­ßen­de För­der­maß­nah­men.


2.3.2 Dif­fe­ren­zie­rungs­for­men der Auf­ga­ben im Über­blick (vgl. Meyer,2004,103)


Per­so­na­le Dif­fe­ren­zie­rung

Di­dak­ti­sche Dif­fe­ren­zie­rung

Leis­tungs­fä­hig­keit
(leis­tungs­dif­fe­ren­ziert oder ho­mo­gen)

nach Zie­len
(ziel­dif­fe­ren­ziert oder ziel­ho­mo­gen)

Kom­pe­tenz­stu­fe
(je nach Aus­prä­gung)

nach In­hal­ten
(the­men­gleich oder the­men­dif­fe­ren­ziert)

In­di­vi­du­el­ler För­der­be­darf nach Ge­schlecht, Alter, Ent­wick­lungs­stand und In­ter­es­sen

nach Me­tho­den­kom­pe­tenz und Me­di­en­prä­fe­renz

2.3.3 Dif­fe­ren­zier­te und in­di­vi­dua­li­sier­te Zu­gän­ge be­rück­sich­ti­gen
 
Ein Lern­ziel kann über ver­schie­de­ne Zu­gän­ge er­reicht wer­den: So kön­nen bei­spiels­wei­se im Rah­men eines Lern­zir­kels un­ter­schied­li­che Mög­lich­kei­ten der Er­ar­bei­tung und Übung an­ge­bo­ten wer­den. Die glei­che Auf­ga­be kann über einen au­di­tiven Zu­gang (Hör­spiel, ge­spro­che­ner Text), einen vi­su­el­len Zu­gang (Bil­der, Bild­ge­schich­ten, Vi­sua­li­sie­run­gen, Text) oder hand­lungs­ori­en­tier­ten Zu­gang (Dar­stel­lung eines sze­ni­schen Spiels, Rol­len­spiels) be­ar­bei­tet wer­den. Schü­le­rin­nen und Schü­ler wäh­len dabei den von ihnen prä­fe­rier­ten Zu­gang aus, denn Men­schen un­ter­schei­den sich unter an­de­rem darin, wie sie die Um­welt wahr­neh­men und ihre Ein­drü­cke ko­gni­tiv und emo­tio­nal ver­ar­bei­ten. Howard Gard­ner spricht in die­sem Zu­sam­men­hang von „mul­ti­plen In­tel­li­gen­zen“. Wie kann Un­ter­richt die­sen un­ter­schied­li­chen In­tel­li­gen­zen Rech­nung tra­gen? Wie kön­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­di­vi­du­ell an der Un­ter­richts­ge­stal­tung be­tei­ligt wer­den? Lässt sich auch im ganz nor­ma­len Fach­un­ter­richt eine dar­auf­hin zu­ge­schnit­te­ne Viel­zahl von Zu­gän­gen an­bie­ten?
Die nach­fol­gen­de Ta­bel­le zeigt hier Mög­lich­kei­ten auf.

Mul­ti­ple In­tel­li­gen­zen

Mög­li­che Lehr- Lern- Mit­tel

Lin­gu­is­ti­sche In­tel­li­genz

Bü­cher, Ar­beits­blät­ter, Text­ar­beit, Dia­lo­ge, Dis­kus­sio­nen

Lo­gisch-ma­the­ma­ti­sche In­tel­li­genz

An­ge­bo­te zum Er­for­schen und Aus­ein­an­der­set­zen, Puz­zles, Zah­len­spie­le, Kom­bi­na­ti­ons­übun­gen, Ta­bel­len, Dia­gram­me

Räum­lich-vi­su­el­le In­tel­li­genz

Filme, Bil­der, Fan­ta­sie­spie­le, il­lus­trier­te Texte, Mind­maps, künst­le­ri­sche Ak­ti­vi­tä­ten

Ki­n­äs­the­ti­sche In­tel­li­genz

Rol­len­spiel, Drama, Be­we­gungs­ler­nen, kör­per­li­che
Ak­ti­vi­tä­ten, Tanz, Thea­ter, Bauen, Bas­teln, Kon­stru­ie­ren

Mu­si­ka­li­sche In­tel­li­genz

Lie­der, Sprach­rhyth­mus, Vo­ka­bel­rap, Tanz, Be­we­gung,
Ge­sang, Klan­ge­schich­ten

In­ter­per­so­na­le In­tel­li­genz

Grup­pen­ak­ti­vi­tä­ten und –Spie­le, Part­ner und Grup­pen–ar­beit, Ex­per­ten­sys­tem, Grup­pen­puz­zle, In­ter­view

In­tra­per­so­na­le In­tel­li­genz

Orte des Rück­zugs, Frei­ar­beit, Le­se­ecken,
Wahl­mög­lich­kei­ten un­ter­schied­li­cher So­zi­al­for­men

Na­tur­be­zo­ge­ne In­tel­li­genz

Lupen, Mi­kro­sko­pe, Be­stim­mungs­bü­cher, Ex­pe­ri­men­te, au­ßer­schu­li­sche Lern­or­te

                                                                   (vgl. Vin­zen­ti­us in Päd­ago­gik 11/2010, 20ff)

 

In­di­vi­du­el­le För­de­rung - Un­ter­richt : Her­un­ter­la­den [pdf] [261 KB]