Kom­pe­ten­zen (SEK 2)

Ziel:
Ge­mein­sa­me Ar­beits­de­fi­ni­ti­on bzw. Ar­beits­de­fi­ni­tio­nen im Kol­le­gi­um ent­wi­ckeln. Kom­pe­ten­zen auf der Basis der/den ent­wi­ckel­ten Ar­beits­de­fi­ni­ti­on/en ope­ra­tio­na­li­sie­ren.

Theo­re­ti­scher Hin­ter­grund
In­ter­na­tio­na­le Schul­leis­tungs­stu­di­en wie bsp. PISA und TIMSS und die hier­mit ver­bun­de­ne For­de­rung nach einer ver­stärk­ten Out­put-Ori­en­tie­rung haben dazu bei­ge­tra­gen, dass der Er­werb von Kom­pe­ten­zen als das Er­geb­nis von Lern­pro­zes­sen im Mit­tel­punkt steht. So ist der Kom­pe­tenz­be­griff heute fest in Lehr­plä­nen, den KMK-Bil­dungs­stan­dards und in den ein­heit­li­chen Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Ab­itur­prü­fung (EPA) ver­an­kert. Auf eu­ro­päi­scher Ebene ver­folgt der Eu­ro­päi­sche Qua­li­fi­ka­ti­ons­rah­men für le­bens­lan­ges Ler­nen (EQR) das Ziel, durch mehr Trans­pa­renz und bes­se­re Ver­gleich­bar­keit von Kom­pe­ten­zen und Qua­li­fi­ka­tio­nen die Vor­aus­set­zun­gen für eine stär­ke­re An­er­ken­nung der In­stru­men­te des le­bens­lan­gen Ler­nens zu schaf­fen. (Vgl.: Eu­ro­päi­scher Qua­li­fi­ka­ti­ons­rah­men) Kom­pe­tenz­ni­veaus wer­den auch im ge­mein­sa­men eu­ro­päi­schen Re­fe­renz­rah­men für Spra­chen (GER) de­fi­niert. Je­doch wird der Be­griff Kom­pe­tenz nicht ein­heit­lich ver­wen­det; die Fach­öf­fent­lich­keit dis­ku­tiert den Kom­pe­tenz­be­griff kon­tro­vers und in der Pra­xis wird er un­ter­schied­lich ver­wen­det.

Im Fol­gen­den wer­den un­ter­schied­li­che Kom­pe­tenz­de­fi­ni­tio­nen vor­ge­stellt:

Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on nach Wei­nert (2001)
In einem Gut­ach­ten für die OECD hat Franz Ema­nu­el Wei­nert 1999 ver­schie­de­ne De­fi­ni­ti­ons­mög­lich­kei­ten auf­ge­zeigt und 2001 die heute in Deutsch­land meist­zi­tier­te De­fi­ni­ti­on for­mu­liert:

Kom­pe­ten­zen be­zeich­nen "die bei In­di­vi­du­en ver­füg­ba­ren oder durch sie er­lern­ba­ren ko­gni­ti­ven Fä­hig­kei­ten, um be­stimm­te Pro­ble­me zu lösen sowie die damit ver­bun­de­nen mo­ti­va­tio­na­len, vo­li­tio­na­len [d.h. ab­sichts- und wil­lens­be­zo­ge­nen] und so­zia­len Be­reit­schaf­ten, damit die Pro­blem­lö­sun­gen in va­ria­blen Si­tua­tio­nen er­folg­reich und ver­ant­wor­tungs­voll ge­nutzt wer­den kön­nen." (Wei­nert 2001, S. 27 f.)

Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on der KMK
Die KMK ver­steht Hand­lungs­kom­pe­tenz als die "Be­reit­schaft und Be­fä­hi­gung des Ein­zel­nen, sich in be­ruf­li­chen, ge­sell­schaft­li­chen und pri­va­ten Si­tua­tio­nen sach­ge­recht durch­dacht sowie in­di­vi­du­ell und so­zi­al ver­ant­wort­lich zu ver­hal­ten.“ (Hrsg.: Se­kre­ta­ri­at der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz: Hand­rei­chung für die Er­ar­bei­tung von Rah­men­lehr­plä­nen der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz für den be­rufs­be­zo­ge­nen Un­ter­richt in der Be­rufs­schu­le und ihre Ab­stim­mung mit Aus­bil­dungs­ord­nun­gen des Bun­des für an­er­kann­te Aus­bil­dungs­be­ru­fe, 2007, S. 10).
Hand­lungs­kom­pe­tenz setzt sich aus den drei Kom­pe­tenz­di­men­sio­nen:

• Fach­kom­pe­tenz,
• Per­so­na­ler Kom­pe­tenz und
• So­zi­al­kom­pe­tenz

zu­sam­men. Die fol­gen­den Kom­pe­ten­zen:

• Me­tho­den­kom­pe­tenz,
• Kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz und
• Lern­kom­pe­tenz

sind als Be­stand­tei­le der oben ge­nann­ten Kom­pe­tenz­di­men­sio­nen zu ver­ste­hen. (Ebd., S. 11)

Diese Kom­pe­tenz­de­fi­ni­tio­nen wer­den von der KMK fol­gen­der­ma­ßen kon­kre­ti­siert:

„ Fach­kom­pe­tenz be­zeich­net die Be­reit­schaft und Be­fä­hi­gung, auf der Grund­la­ge fach­li­chen Wis­sens und Kön­nens Auf­ga­ben und Pro­ble­me ziel­ori­en­tiert, sach­ge­recht, me­tho­den­ge­lei­tet und selbst­stän­dig zu lösen und das Er­geb­nis zu be­ur­tei­len.

[ Per­so­na­le Kom­pe­tenz ] (...) be­zeich­net die Be­reit­schaft und Be­fä­hi­gung, als in­di­vi­du­el­le Per­sön­lich­keit die Ent­wick­lungs­chan­cen, An­for­de­run­gen und Ein­schrän­kun­gen in Fa­mi­lie, Beruf und öf­fent­li­chem Leben zu klä­ren, zu durch­den­ken und zu be­ur­tei­len, ei­ge­ne Be­ga­bun­gen zu ent­fal­ten sowie Le­bens­plä­ne zu fas­sen und fort­zu­ent­wi­ckeln. Sie um­fasst Ei­gen­schaf­ten wie Selbst­stän­dig­keit, Kri­tik­fä­hig­keit, Selbst­ver­trau­en, Zu­ver­läs­sig­keit, Ver­ant­wor­tungs- und Pflicht­be­wusst­sein. Zu ihr ge­hö­ren ins­be­son­de­re auch die Ent­wick­lung durch­dach­ter Wert­vor­stel­lun­gen und die selbst­be­stimm­te Bin­dung an Werte.

So­zi­al­kom­pe­tenz  be­zeich­net die Be­reit­schaft und Be­fä­hi­gung, so­zia­le Be­zie­hun­gen zu leben und zu ge­stal­ten, Zu­wen­dun­gen und Span­nun­gen zu er­fas­sen und zu ver­ste­hen sowie sich mit An­de­ren ra­tio­nal und ver­ant­wor­tungs­be­wusst aus­ein­an­der zu set­zen und zu ver­stän­di­gen. Hier­zu ge­hört ins­be­son­de­re auch die Ent­wick­lung so­zia­ler Ver­ant­wor­tung und So­li­da­ri­tät.

(...) Me­tho­den­kom­pe­tenz be­zeich­net die Be­reit­schaft und Be­fä­hi­gung zu ziel­ge­rich­te­tem plan­mä­ßi­gem Vor­ge­hen bei der Be­ar­bei­tung von Auf­ga­ben und Pro­ble­men (zum Bei­spiel bei der Pla­nung der Ar­beits­schrit­te).

Kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz meint die Be­reit­schaft und Be­fä­hi­gung, kom­mu­ni­ka­ti­ve Si­tua­tio­nen zu ver­ste­hen und zu ge­stal­ten. Hier­zu ge­hört es, ei­ge­ne Ab­sich­ten und Be­dürf­nis­se sowie die der Part­ner wahr­zu­neh­men, zu ver­ste­hen und dar­zu­stel­len.

Lern­kom­pe­tenz ist die Be­reit­schaft und Be­fä­hi­gung, In­for­ma­tio­nen über Sach­ver­hal­te und Zu­sam­men­hän­ge selbst­stän­dig und ge­mein­sam mit An­de­ren zu ver­ste­hen, aus­zu­wer­ten und in ge­dank­li­che Struk­tu­ren ein­zu­ord­nen. Zur Lern­kom­pe­tenz ge­hört ins­be­son­de­re auch die Fä­hig­keit und Be­reit­schaft, im Beruf und über den Be­rufs­be­reich hin­aus Lern­tech­ni­ken und Lern­stra­te­gi­en zu ent­wi­ckeln und diese für le­bens­lan­ges Ler­nen zu nut­zen.“ Ebd., (S. 11)

Eu­ro­päi­scher Qua­li­fi­ka­ti­ons­rah­men für le­bens­lan­ges Ler­nen (EQR)
Ziel des EQR ist es, die räum­li­che und be­ruf­li­che Mo­bi­li­tät sowie das le­bens­lan­ge Ler­nen zu för­dern, indem er die Ver­gleich­bar­keit von Qua­li­fi­ka­tio­nen und Qua­li­fi­ka­ti­ons­ni­veaus er­leich­tert. "Das Kern­stück des Rah­mens be­steht aus acht durch Lern­er­geb­nis­se (Kennt­nis­se, Fer­tig­kei­ten und Kom­pe­tenz) be­schrie­be­nen Qua­li­fi­ka­ti­ons­ni­veaus. Lern­er­geb­nis­se als zen­tra­le Ziel­ka­te­go­rie wer­den im EQR de­fi­niert als Aus­sa­gen dar­über, was ein Ler­nen­der weiß, ver­steht und in der Lage ist zu tun, nach­dem er einen Lern­pro­zess ab­ge­schlos­sen hat. Lern­er­geb­nis­se wer­den als Kennt­nis­se, Fer­tig­kei­ten und Kom­pe­ten­zen de­fi­niert.

Kennt­nis­se sind das Er­geb­nis der Ver­ar­bei­tung von In­for­ma­ti­on durch Ler­nen. Kennt­nis­se be­zeich­nen die Ge­samt­heit der Fak­ten, Grund­sät­ze, Theo­ri­en und Pra­xis in einem Ar­beits- oder Lern­be­reich. Im Eu­ro­päi­schen Qua­li­fi­ka­ti­ons­rah­men wer­den Kennt­nis­se als Theo­rie- und/oder Fak­ten­wis­sen be­schrie­ben.

Fer­tig­kei­ten be­schrei­ben die Fä­hig­keit, Kennt­nis­se an­zu­wen­den und Know-how ein­zu­set­zen, um Auf­ga­ben aus­zu­füh­ren und Pro­ble­me zu lösen. Im EQR wer­den Fer­tig­kei­ten als ko­gni­ti­ve Fer­tig­kei­ten (lo­gi­sches, in­tui­ti­ves und krea­ti­ves Den­ken) und prak­ti­sche Fer­tig­kei­ten (Ge­schick­lich­keit und Ver­wen­dung von Me­tho­den, Ma­te­ria­li­en, Werk­zeu­gen und In­stru­men­ten) be­schrie­ben.

Kom­pe­tenz wird als die nach­ge­wie­se­ne Fä­hig­keit de­fi­niert, Kennt­nis­se, Fer­tig­kei­ten sowie per­sön­li­che, so­zia­le und me­tho­di­sche Fä­hig­kei­ten in Ar­beits- oder Lern­si­tua­tio­nen und für die be­ruf­li­che und/oder per­sön­li­che Ent­wick­lung zu nut­zen. Der EQR be­schreibt Kom­pe­tenz als Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung und Selbst­stän­dig­keit. (Amts­blatt der Eu­ro­päi­schen Union vom 06.05.2008: Emp­feh­lung des Eu­ro­päi­schen Par­la­men­tes und des Rates vom 23.04.2008 zur Ein­rich­tung des Eu­ro­päi­schen Qua­li­fi­ka­ti­ons­rah­mens für le­bens­lan­ges Ler­nen (2008/C 111/01)).

Der Ge­mein­sa­me eu­ro­päi­sche Re­fe­renz­rah­men für Spra­chen (GER)
Für die mo­der­nen Fremd­spra­chen ist im Jahr 2001 als Schluss­punkt und zu­gleich als Neu­be­ginn einer Dis­kus­si­on zur fremd­sprach­li­chen Bil­dung der GER mit einer Um­set­zungs­emp­feh­lung des Eu­ro­pa­rats er­schie­nen. Er be­schreibt mit Hilfe von Kann-De­skrip­to­ren – kur­zen und prä­gnan­ten Kom­pe­tenz­be­schrei­bun­gen - für sechs un­ter­schied­li­che Sprach­ni­veaus, was kon­kret vom Ein­stiegs­ni­veau A1 bis zum obers­ten Ni­veau C2 unter fremd­sprach­li­chem „Kön­nen“ zu ver­ste­hen ist. Dabei wer­den ver­schie­de­ne Teil­kom­pe­ten­zen ge­trennt be­schrie­ben. So hat z. B. die Teil­kom­pe­tenz Hören/Hör­ver­ste­hen ei­ge­ne und an­de­re De­skrip­to­ren als z. B. die Teil­kom­pe­tenz Lesen. Eine ty­pi­sche Kom­pe­tenz­be­schrei­bung für A1 ist : "Kann sich mit ein­fa­chen, über­wie­gend iso­lier­ten Wen­dun­gen über Men­schen und Orte äu­ßern."

Der Ge­mein­sa­me eu­ro­päi­sche Re­fe­renz­rah­men ist damit ein In­stru­ment, um Sprach­kom­pe­ten­zen ver­gleich­bar und be­schreib­bar zu ma­chen. Er gilt für alle Spra­chen glei­cher­ma­ßen.
Für die fremd­sprach­li­che Bil­dung er­gibt sich die di­dak­tisch ge­wich­ti­ge Chan­ce, mit Hilfe von Ni­veau­be­schrei­bun­gen mit einer ein­fa­chen Ab­stu­fung von A1 bis C2 den Grad der Sprach­be­herr­schung für Schul­stu­fen trans­pa­ren­ter zu ma­chen. Der GER als Kom­pe­tenz­mo­dell ver­bin­det also Ziele und Wege zum Ziel, und legt dar,

• wie Stan­dards im Sinne von Kom­pe­ten­zen und In­hal­te für be­stimm­te Fä­cher und be­stimm­te Schul­ar­ten und -stu­fen fest­ge­legt wer­den,
• aus wel­chen Teil­kom­pe­ten­zen die Sprach­be­herr­schung be­steht,
• wel­che Mög­lich­kei­ten ge­se­hen wer­den, diese Ziele in ihren Ab­stu­fun­gen zu er­rei­chen,
• wel­che Grund­la­gen für die di­dak­tisch-me­tho­di­sche Vor­ge­hens­wei­se im Fremd­spra­chen­un­ter­richt gel­ten.

Er führt damit zu einem Pa­ra­dig­men­wech­sel im Fremd­spra­chen­un­ter­richt.
Als Teil­kom­pe­ten­zen der Fremd­spra­chen­kom­pe­tenz gemäß GER wer­den die vier Ba­sis­fer­tig­kei­ten:

• Hören,
• Spre­chen
• Lesen
• Schrei­ben

an­ge­se­hen.

Diese für die Se­kun­dar­stu­fen 1 und 2 der all­ge­mein bil­den­den Schu­len tra­di­tio­nel­len Teil­kom­pe­ten­zen in ihren kon­kre­ten Aus­prä­gun­gen Hör­ver­ste­hen, Le­se­ver­ste­hen, Text­pro­duk­ti­on, etc. sind die Grund­la­ge für die auf­neh­men­den be­ruf­li­chen Schu­len. Sie wur­den im Zuge der Ent­wick­lung, Im­ple­men­tie­rung und Ver­ste­ti­gung der Mo­del­le des kom­mu­ni­ka­ti­ven und des in­ter­ak­ti­ven Fremd­spra­chen­un­ter­richts zen­tra­le The­men der bil­dungs­po­li­ti­schen und di­dak­ti­schen Dis­kus­si­on.

Mit der Dis­kus­si­on über die Um­set­zung des Ge­mein­sa­men eu­ro­päi­schen Re­fe­renz­rah­mens im Land und der zu­neh­men­den Ak­zep­tanz des Eu­ro­päi­schen Spra­chen­port­fo­li­os als Lehr- und Lern­in­stru­ment ge­win­nen auch Ziele wie Ler­ner­au­to­no­mie, Sprach­lern­stra­te­gi­e­n­und Me­tho­den­kom­pe­tenz als wei­te­re Teil­kom­pe­ten­zen an Ge­wicht. Spra­che wird als Hand­lung an­ge­se­hen.

In Baden-Würt­tem­berg sind seit der Bil­dungs­plan­re­form 2004 alle Bil­dungs­stan­dards für Fremd­spra­chen an allen all­ge­mein bil­den­den Schu­len nach die­ser Sys­te­ma­tik auf­ge­baut. An den be­ruf­li­chen Voll­zeit­schu­len im Land ist die Sys­te­ma­tik des GER in allen seit 2005 er­ar­bei­te­ten Lehr­plä­nen für Fremd­spra­chen auf­ge­nom­men wor­den.
Auch die KMK-Zer­ti­fi­zie­rungs­stu­fen ori­en­tie­ren sich an den Ni­veau­stu­fen des GER.
( http://​www.​goe­the.​de/​z/​50/​com­m­eu­ro/​i0.​htm )

Mög­li­che Vor­ge­hens­wei­se:
Ar­beits­de­fi­ni­ti­on als ge­mein­sa­me Basis
Wie kön­nen Fach­be­ra­te­rin­nen und Fach­be­ra­ter mit einem Leh­rer­team oder einem Kol­le­gi­um eine ge­mein­sa­me Ar­beits­de­fi­ni­ti­on ent­wi­ckeln?
Mög­lich wäre ein Ein­stieg über die Frage: Wann ist für mich per­sön­lich je­mand kom­pe­tent? Die Ant­wor­ten des Leh­rer­teams bzw. des Kol­le­gi­ums wer­den ge­sam­melt und struk­tu­riert. Hier kann es auch sinn­voll sein, vorab ein­ge­hol­te Schü­le­r­ant­wor­ten zu die­ser Frage ein­zu­be­zie­hen.

In einem nächs­ten Schritt kön­nen nun die in­di­vi­du­ell er­ar­bei­te­ten Kom­pe­tenz­de­fi­ni­tio­nen mit gän­gi­gen Kom­pe­tenz­de­fi­ni­tio­nen (Wei­nert, KMK, etc.) ver­gli­chen wer­den, um auf die­ser Basis eine ge­mein­sa­me Ar­beits­de­fi­ni­ti­on bzw. ge­mein­sa­me Ar­beits­de­fi­ni­tio­nen (für un­ter­schied­li­che Kom­pe­tenz­di­men­sio­nen) zu er­ar­bei­ten.

Ope­ra­tio­na­li­sie­rung von Kom­pe­ten­zen
In einem nächs­ten Schritt wird es not­wen­dig, diese Kom­pe­ten­zen (also der Out­put/Out­co­me) zu kon­kre­ti­sie­ren. Hier­zu muss zu­nächst die Frage be­ant­wor­tet wer­den, ob dies für jedes Fach se­pa­rat, für Fä­cher­grup­pen (z. B. na­tur­wis­sen­schaft­li­che Fä­cher, geis­tes­wis­sen­schaft­li­che Fä­cher, etc.) oder über­grei­fend für alle Fä­cher eines Bil­dungs­gangs ent­wi­ckelt wer­den soll. Aus­schlag­ge­bend für die Ent­schei­dung soll­te hier die Be­ant­wor­tung der bei­den fol­gen­den Fra­gen sein:

• Wel­che Kom­pe­tenz­be­schrei­bun­gen nüt­zen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern?
• Wel­che Kom­pe­tenz­be­schrei­bun­gen ma­chen Bil­dungs­pro­zes­se trans­pa­rent?

Da der Er­werb von (be­ruf­li­cher) Hand­lungs­kom­pe­tenz als über­ge­ord­ne­tes Bil­dungs­ziel im Mit­tel­punkt aller un­ter­richt­li­chen Ak­ti­vi­tät steht, ist es im Fol­gen­den not­wen­dig die­ses Kon­strukt (be­ruf­li­che) 'Hand­lungs­kom­pe­tenz' zu ope­ra­tio­na­li­sie­ren, sprich in be­ob­acht­ba­res Han­deln zu trans­for­mie­ren. Nur wenn dies ge­schieht, ist es am Ende des Bil­dungs­gangs mög­lich zu über­prü­fen, ob die Schü­le­rin­nen und Schü­ler diese Hand­lungs­kom­pe­tenz(en) auch tat­säch­lich er­wor­ben haben.
Hier­zu ist es sinn­voll das Kon­strukt Hand­lungs­kom­pe­tenz der KMK fol­gend in Kom­pe­tenz­di­men­sio­nen (Fach­kom­pe­tenz, per­so­na­le Kom­pe­tenz und So­zi­al­kom­pe­tenz) und deren Be­stand­tei­le (Me­tho­den­kom­pe­tenz, kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz und Lern­kom­pe­tenz) zu glie­dern und diese in be­ob­acht­ba­res Ver­hal­ten zu über­set­zen.
Je nach­dem wel­che Ent­schei­dung das Kol­le­gi­um ge­trof­fen hat, muss die Ope­ra­tio­na­li­sie­rung der Kom­pe­tenz­di­men­sio­nen und deren Be­stand­tei­le nun für jedes Fach, für un­ter­schied­li­che Fä­cher­grup­pen oder über­grei­fend für alle Fä­cher eines Bil­dungs­gangs er­ar­bei­tet wer­den.
Die ent­wi­ckel­ten Ope­ra­tio­na­li­sie­run­gen müs­sen dabei hel­fen, fol­gen­de Frage zu be­ant­wor­ten:

• Wie kön­nen Lern­pro­zes­se und Lern­we­ge, die den Er­werb von Hand­lungs­kom­pe­tenz zum Ziel haben ge­plant, or­ga­ni­siert, in­sze­niert, be­glei­tet und schließ­lich auch über­prüft wer­den?

Li­te­ra­tur:

• Amts­blatt der Eu­ro­päi­schen Union vom 06.05.2008: Emp­feh­lung des Eu­ro­päi­schen Par­la­men­tes und des Rates vom 23.04.2008 zur Ein­rich­tung des Eu­ro­päi­schen Qua­li­fi­ka­ti­ons­rah­mens für le­bens­lan­ges Ler­nen (2008/C 111/01)
• Eu­ro­päi­scher Qua­li­fi­ka­ti­ons­rah­men (EQR):
  http://​eu­ro­pa.​eu/​leg​isla​tion​summ​arie​s/​edu​cati​ontr​aini​ngyo​uth/​voc​atio​nalt​rain​ing/... (Zu­griff: 31.08.2010)
• Ge­mein­sa­mer eu­ro­päi­scher Re­fe­renz­rah­men für Spra­chen (GER):
  http://​www.​goe­the.​de/​z/​50/​com­m­eu­ro/​i0.​htm (Zu­griff: 20.09.2010)
• Har­tig, Jo­han­nes: Kom­pe­ten­zen als Er­geb­nis­se von Bil­dungs­pro­zes­sen. Aus: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (Hrsg.): Kom­pe­tenz­er­fas­sung in päd­ago­gi­schen Hand­lungs­fel­dern. Theo­ri­en, Kon­zep­te und Me­tho­den, 2008
• Se­kre­ta­ri­at der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz: Hand­rei­chung für die Er­ar­bei­tung von Rah­men­lehr­plä­nen der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz für den be­rufs­be­zo­ge­nen Un­ter­richt in der Be­rufs­schu­le und ihre Ab­stim­mung mit Aus­bil­dungs­ord­nun­gen des Bun­des für an­er­kann­te Aus­bil­dungs­be­ru­fe, 2007
• Se­kre­ta­ri­at der stän­di­gen Kon­fe­renz der Kul­tus­mi­nis­ter der Län­der in der Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land: Grund­satz­po­si­ti­on der Län­der zur be­ga­bungs­ge­rech­ten För­de­rung. (Be­schluss der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz vom 10.12.2009)
• Wei­nert, Franz Ema­nu­el (Hrsg.): Leis­tungs­mes­sun­gen in Schu­len. 2001

Kom­pe­ten­zen (SEK2): Her­un­ter­la­den [PDF] [48 KB]