Me­tho­den­ma­trix

Ein­zel-
ar­beit

zu­rück

• Er­ar­bei­tung und Ver­tie­fung von ko­gni­ti­vem Wis­sen.
• Vor­be­rei­tung für Ple­nums­un­ter­richt.

• Die Schü­ler ar­bei­ten ei­gen­ver­ant­wort­lich an Auf­ga­ben der Lehr­kraft.

• Durch die Ein­zel­ar­beit ist mit ge­ziel­ten Auf­ga­ben­stel­lun­gen eine Bin­nen-dif­fe­ren­zie­rung sehr gut mög­lich, um nach einer vor­ge­la­ger­ten Dia­gnos­tik eine in­di­vi­du­el­le För­de­rung zu be­wir­ken.

Ergab eine vor­aus­ge­hen­de Dia­gno­se bei ein­zel­nen Schü­lern eine Schreib-schwä­che, kön­nen hier ge­zielt Auf­ga­ben ge­stellt wer­den, wäh­rend an­de­re Schü­ler evtl. Re­chen­auf­ga­ben lösen.

Fall­stu­die

zu­rück

• Ge­eig­net für kom­ple­xe­re Auf­ga­ben­stel­lun­gen.

• Eine hohe Schü­ler­ak­ti­vi­tät mit un­ter­schied­li­chen Auf­ga­ben­stel­lun­gen, die von den Schü­lern ent­spre­chend ihrer be­son­de­ren Fä­hig­kei­ten und Qua­li­fi­ka­tio­nen über­nom­men wer­den.

• Durch einen hohen Rea­li­täts- und Pra­xis­be­zug wird die be­rufs­ori­en­tier­te Kom­pe­tenz­ent­wick­lung in­di­vi­du­ell ge­för­dert.

• Durch eine star­ke Pro­blem­ori­en­tie­rung wird die in­di­vi­du­el­le Pro­blem­lö­se­fä­hig­keit und die Ent­schei­dungs­kom­pe­tenz der Schü­ler ge­för­dert.

• Mit ge­ziel­ter und ge­plan­ter Auf­ga­ben­ver­tei­lung in­ner­halb der Fall­stu­die kann die Lehr­kraft auf­grund von Dia­gno­sen eine in­di­vi­du­el­le, lern­ziel­ori­en­tier­te För­de­rung der Schü­ler vor­neh­men.

- Dif­fe­ren­zier­te Ar­beits­wei­sen sind not­wen­dig, um die Fall­stu­die be­ar­bei­ten zu kön­nen.

- Die Schü­ler/innen haben Wahl­mög­lich­kei­ten in der Auf­ga­ben­be­ar­bei­tung.

- Den Schü­ler/innen wer­den von der Lehr­kraft be­stimm­te Auf­ga­ben zu­ge­wie­sen – sie haben keine Wahl­mög­lich­keit.

Fron­tal-
un­ter­richt

zu­rück

• Öko­no­mi­sche Wis­sens­ver­mitt­lung.

• Ver­mitt­lung von Grund­la­gen­wis­sen.

• Ef­fek­ti­ve Nut­zung der Lern­zeit.

• Si­che­rung ge­mein­sa­mer Lern­in­hal­te.

• Bei ent­spre­chen­der Leh­rer­per­sön­lich­keit le­ben­di­ge, emo­tio­na­le Dar­stel­lung, um In­ter­es­se zu we­cken und zu mo­ti­vie­ren.

• Die Schü­ler/innen neh­men die Aus­sa­gen der Lehr­kraft auf und be­ant­wor­ten deren Fra­gen – Auf­bau von Ge­sprächs­kul­tur.

• Bei Be­darf kann die Lehr­kraft so­fort Pro­ble­me klä­ren und Wis­sen er­gän­zen.

• Nut­zen des Po­ten­ti­als einer gro­ßen Grup­pe durch Kennt­nis ihrer Fähig- und Fer­tig­kei­ten.

• Sys­te­ma­ti­sche und ko­gni­ti­ve Ver­net­zung von Wis­sen vor allem für leis­tungs­schwa­che Schü­ler/innen (s.a. Gud­jons, 2006, S.25).

- Die Lehr­kraft för­dert münd­lich eine be­son­de­re Lern­leis­tung.

- Die Lehr­kraft gibt dif­fe­ren­zier­te För­der­auf-gaben

- Ent­wick­lung einer Wis­sens­struk­tur, die von den Schü­lern über­nom­men wird.

Grup­pen-
ar­beit

zu­rück

• The­men­kom­ple­xe, die in­di­vi­du­el­le Lö­sungs-mög­lich­kei­ten vor­se­hen.

• Als ei­gen­stän­di­ge Un­ter­richts­me­tho­de.

• Als Teil einer

• Für die meist of­fe­ne und wün­schens­wer­ter­wei­se dif­fe­ren­zier­te  Auf­ga­ben­stel­lung ist die Mit­ar­beit aller Team­mit­glie­der not­wen­dig.

• Durch eine ge­steu­er­te Grup­pen­bil­dung ist eine in­di­vi­du­el­le För­de­rung nach einer ent­spre­chen­den Dia­gnos­tik mög­lich.
  • Je nach Ziel­set­zung der in­di­vi­du­el­len För­de­rung kön­nen jeder Grup­pe leis­tungs­star­ke Schü­ler zu­ge­wie­sen wer­den.
  • Um zu ver­hin­dern, dass leis­tungs­star­ke Schü­ler die Grup­pen­auf­ga­ben selbst er­le­di­gen, ohne die Schwä­che­ren mit ein­zu­be­zie­hen, kön­nen Grup­pen mit un­ter­schied­li­chen Leis­tungs­stär­ken ge­bil­det wer­den.

• Durch die Grup­pen­ar­beit hat der Leh­rer Frei­räu­me für Dia­gnos­tik

- Bei einem dif­fe­ren­zier­ten Ar­beits­auf­trag in­ner­halb einer Grup­pe mit un­ter­schied­li­chen Auf­ga­ben­stel­lun­gen ist eine in­di­vi­du­el­le För­de­rung mög­lich.

- Leis­tungs­star­ke Schü­ler för­dern die schwä­che­ren Grup­pen­mit­glie­der.

- Hier­bei müs­sen al­ler­dings un­ter­schied­lich schwe­re Auf­ga­ben­stel­lun­gen für die Grup­pen­ar­bei­ten er­fol­gen.

- Vgl. un­ter­schied­li­che Dia­gno­se­ar­ten.

Grup­pen-
puz­zle

zu­rück

• Schü­ler­ak­ti­ve Be­ar­bei­tung von ähn­lich gro­ßen Text­bau­stei­nen.

• Es be­steht eine hohe Schü­ler­ak­ti­vi­tät wobei jeder ein­zel­ne Schü­ler zur Mit­ar­beit ver­pflich­tet ist und sich nicht hin­ter der Leis­tung an­de­rer Schü­ler/innen ver­ste­cken kann.

• Die Lehr­kraft kann sich zeit­wei­se aus dem Lern­pro­zess aus­klin­ken und die Be­ob­ach­ter­rol­le ein­neh­men, um dia­gnos­tisch tätig zu wer­den.

• Da in jeder Grup­pe star­ke und schwa­che Schü­ler/innen ver­tre­ten sein soll­ten, ist eine in­di­vi­du­el­le, ge­gen­sei­ti­ge För­de­rung durch die Schü­ler selbst mög­lich.

• Die ge­gen­sei­ti­ge Er­klä­rung der Lern­in­hal­te be­güns­tigt eine tie­fe­re ko­gni­ti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit die­sen.

• Beim Grup­pen­puz­zle sind dif­fe­ren­zier­te Auf­ga­ben­stel­lun­gen mög­lich, um da­durch die in­di­vi­du­el­len Lern­vor­aus­set­zun­gen der Schü­ler zu be­rück­sich­ti­gen und ent­spre­chend der Dia­gno­se eine ziel­ori­en­tier­te För­de­rung zu be­güns­ti­gen.

• Bei zwei auf­ein­an­der ab­ge­stimm­ten Ar­beits­pha­sen kann das un­ter­schied­li­che Ar­beits­tem­po der Ar­beits­grup­pen be­rück­sich­tigt wer­den:
  • Ex­per­ten er­klä­ren in ihren Stamm­grup­pen das vor­her er­ar­bei­te­te Wis­sen ohne Zeit­vor­ga­be.
  • Die Stamm­grup­pen er­hal­ten vom Leh­rer An­wen­dungs­fäl­le/-bei­spie­le in­di­vi­du­ell nach Be­en­di­gung der Er­klä­rungs­pha­se.

- Jeder Schü­ler hat die Ver­ant­wor­tung für die wei­ter zu ge­ben­den Lern­in­hal­te.

- Die Schü­ler/innen in den Ex­per­ten­grup­pen un­ter­stüt­zen sich ge­gen­sei­tig

- Eine Er­klä­rung ist nur mög­lich, wenn jeder Schü­ler in­di­vi­du­ell die Lern­in­hal­te durch­drun­gen hat.

- Die Ex­per­ten­grup­pen er­hal­ten dif­fe­ren­zier­te Auf­ga­ben­stel­lun­gen zu denen Schü­ler nach Dia­gno­se zu­ge­wie­sen wer­den.

- Die Lehr­kraft be­rück­sich­tigt die in­di­vi­du­el­le Lern­ge­schwin­dig­keit der Stamm­grup­pen.

Ku­gel­la­ger

zu­rück

• Zum Ken­nen­ler­nen als Ein­stieg.
• Zum Aus­tausch über einen Sach-ver­halt in wech­seln­der Part­ner­ar­beit.
• Zur Ver­tie­fung und An­wen­dung von Wis­sen.

• Durch den Aus­tausch von In­for­ma­tio­nen ist jeder Schü­ler in­di­vi­du­ell ge­for­dert. Er ver­bes­sert seine kom­mu­ni­ka­ti­ven Fä­hig­kei­ten durch den ge­ziel­ten Wech­sel zwi­schen Sich-Ar­ti­ku­lie­ren und Zu­hö­ren.

• In der Phase, in der sich die Schü­ler fach­lich aus­tau­schen, kann der Leh­rer dia­gnos­tisch tätig sein

Lern­tem­po-
duett

zu­rück

• Er­ar­bei­tung von Grund­la­gen­wis­sen.
• Kon­so­li­die­rung von Wis­sen durch ge­gen­sei­ti­ges Er­klä­ren.

• In­di­vi­du­el­les Ar­beits­tem­po mit leich­tem Wett­be­werb­s­cha­rak­ter, schnel­le­re Schü­ler/innen lösen mehr Auf­ga­ben.
• Zu­griff auf das ge­sam­te Ar­beits­ma­te­ri­al.
• Aus­tausch mit Lern­part­ner/in för­dert per­so­na­le Kom­pe­ten­zen.
• Er­läu­tern des ei­ge­nen Lern­stoffs ist rea­li­täts­be­zo­gen und för­dert die fach­li­che und kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz.
• In­di­vi­du­el­le Be­ra­tung sei­tens der Lehr­kraft bei auf­tau­chen­den Pro­ble­men.

- Durch die Er­klä­rung von Sach­ver­hal­ten wird ein tie­fe­res Ver­ständ­nis für die Lern­in­hal­te er­reicht.

- Die Ge­hirn­for­schung be­stä­tigt den Lern­ef­fekt durch Er­klä­ren.

- Gut ge­eig­net zur per­so­na­len und kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­tenz­ent­wick­lung.

Lern­the­ke

zu­rück

• Er­ar­bei­tung von Grund­la­gen­wis­sen.

• Ver­tie­fung, Übung und An­wen­dung von ge­lern­tem Wis­sen.

• Die Schü­ler su­chen sich ent­spre­chend ihren Fä­hig­kei­ten aus un­ter­schied­li­chen Schwie­rig­keits­be­rei­chen Auf­ga­ben aus, die sie in­di­vi­du­ell lösen.

• Nach dem An­fer­ti­gen der Auf­ga­ben kön­nen die Schü­ler/innen den Er­folg ihrer Ar­bei­ten selbst­stän­dig über­prü­fen.

• Durch die hohe Schü­ler­ak­ti­vi­tät hat der Leh­rer Frei­räu­me für Dia­gnos­tik.

  - Nach der Mo­ti­va­ti­ons­theo­rie su­chen sich Schü­ler/innen Auf­ga­ben mit mitt­le­rem Schwie­rig­keits­grad.

- Die Lern­the­ke muss die Auf­ga­ben­kon­trol­le vor­se­hen.

- Vgl. un­ter­schied­li­che Dia­gno­se­ar­ten.

Lern­zir­kel

zu­rück

• Be­son­ders ge­eig­net für grö­ße­re, zu­sam­men-hän­gen­de Lern­kom­ple­xe, in denen un­ter­schied­li­che Lern­ka­nä­le an­ge­spro­chen wer­den sol­len.

• Be­rück­sich­ti­gung in­di­vi­du­el­ler Lern­vor­aus­set­zun­gen durch dif­fe­ren­zier­te Ge­stal­tung der Pflicht­sta­tio­nen in denen die In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung und der Wis­sens­er­werb statt­fin­den:
  • Lesen eines vor­ge­ge­be­nen In­for­ma­ti­ons­tex­tes
  • Re­cher­che in der Li­te­ra­tur
  • In­ter­net­re­cher­che
  • Ar­beit mit dem Ge­setz
  • Be­ar­bei­ten von Rechts­fäl­len mit vor­ge­ge­be­nen In­for­ma­tio­nen
  • Akus­ti­sche Auf­nah­me von In­for­ma­tio­nen
  • An­fer­ti­gen einer Wis­sens­struk­tur mit Kärt­chen

• Be­rück­sich­ti­gung un­ter­schied­li­cher Lern­ge­schwin­dig­kei­ten, indem die Pflicht­sta­tio­nen in in­di­vi­du­el­len Zei­ten durch­lau­fen wer­den kön­nen.

• Be­son­ders in den Wahl­sta­tio­nen sind sehr dif­fe­ren­zier­te Auf­ga­ben­stel­lun­gen mit völ­lig un­ter­schied­li­chen Ar­beits­an­for­de­run­gen mög­lich:
  • Er­gän­zung von Lü­cken­tex­ten
  • Lösen von Rechts­fäl­len
  • Er­stel­len einer Mind­map
  • Kon­zep­ti­on eines Rol­len­spiels
  • Lösen von Re­chen­auf­ga­ben
  • Er­stel­len eines Pla­kats
  • Er­stel­len einer PP-Prä­sen­ta­ti­on

  - Die In­for­ma­tio­nen kön­nen in un­ter­schied­li­cher Weise dar­ge­bo­ten und auf­ge­nom­men wer­den.

- Un­ter­schied­li­che Lern-ka­nä­le wer­den an­ge­spro­chen

- Keine Zeit­be­gren­zung vor­ge­ben.

- Sehr viele Va­ria­ti­ons-mög­lich­kei­ten unter Be­rück­sich­ti­gung ver­schie­de­ner Lern- und Ar­beits­ty­pen mög­lich.

Mo­dera­ti­ons-
me­tho­de

zu­rück

• The­men­kom­ple­xe, die kon­tro­vers dis­ku­tiert wer­den kön­nen.

• Bei Kon­flik­ten in­ner­halb einer so­zia­len Ge­mein­schaft.

• Die Lehr­kraft nimmt die Rolle des neu­tra­len Mo­dera­tors ein, sam­melt und struk­tu­riert die Mei­nun­gen aller Grup­pen­mit­glie­der. Da­durch haben auch in­tro­ver­tier­te Schü­ler die Mög­lich­keit, ihre Mei­nung zu äu­ßern.

• Die Lehr­kraft be­dient sich der Ma­te­ria­li­en der Mo­dera­ti­ons­me­tho­de und setzt diese ziel­ge­rich­tet ein.

• Da die Mo­dera­ti­ons­me­tho­de auch ein In­stru­ment zur Kon­flikt­be­wäl­ti­gung dar­stellt, wird auf die in­di­vi­du­el­len Be­find­lich­kei­ten der Grup­pen­mit­glie­der ein­ge­gan­gen.

  - Die Lehr­kraft kann die Schü­ler­mei­nun­gen auch an­onym be­han­deln.

- Die schrift­li­che Mei­nungs­äu­ße­rung be­zieht alle Schü­ler/innen ein.

- Die Mei­nun­gen der an­de­ren Kon­flikt­par­tei wer­den sicht­bar und evtl. ein Ver­ständ­nis dafür ge­weckt.

Part­ner­ar­beit

zu­rück

•   Die or­ga­ni­sa­to­risch ein­fachs­te Art einer Grup­pen­ar­beit.

•   Die Part­ner­ar­beit ist häu­fig Teil einer an­de­ren Un­ter­richts­me­tho­de und ist ohne gro­ßen Auf­wand fle­xi­bel an­wend­bar.
• Diese Me­tho­de ist un­ter­schied­lich ein­setz­bar:
  • Bil­dung von Tan­dems zum ge­mein­sa­men Lösen gleich­ar­ti­ger Auf­ga­ben.
  • Un­ter­schied­li­che Auf­ga­ben­stel­lung, so dass Ler­nen durch Leh­ren in bin­nen­dif­fe­ren­zier­ten Tan­dems mög­lich ist.

Part­ner­puz­zle

zu­rück

• Bei zwei oder meh­re­ren un­ter­schied­li­chen The­men bzw. Lern­in­hal­ten.

• Die Schü­ler/innen ma­chen die Er­fah­rung von Syn­er­gie-Ef­fek­ten.

• Ab- und An­glei­chen von in­di­vi­du­el­lem Wis­sens­stand auf „Au­gen­hö­he“.

• Stär­ke­re Ak­zep­tanz von Fach­wis­sen, das durch Mit­schü­ler ver­mit­telt wird.

• In­ten­si­ve­re Durch­drin­gung eines The­mas zu zweit durch ge­gen­sei­ti­ges Er­klä­ren und Un­ter­stüt­zen.

• Schu­lung der Aus­drucks­fä­hig­keit und Kom­mu­ni­ka­ti­on durch das ge­gen­sei­ti­ge Er­klä­ren.

• Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung sich selbst und Mit­schü­lern ge­gen­über.

- Die Part­ner kön­nen sich ge­gen­sei­tig för­dern.

- Eine in­di­vi­du­el­le För­de­rung ist mög­lich, wenn die Lehr­kraft zeit­li­che Frei­räu­me und dif­fe­ren­zier­te Auf­ga­ben stellt.

Plan­spiel

zu­rück

• Er­ar­bei­tung von Lern­in­hal­ten an­hand eines Plan­spiels.

• An­wen­dung von Lern­in­hal­ten im Plan­spiel.

• Phase der Un­ter­neh­mens­grün­dung : Fir­men­na­me und Pro­dukt­na­me muss ge­fun­den wer­den, Wer­be­pla­kat wird er­stellt, Un­ter­neh­mens­zie­le wer­den fest­ge­legt

• Pha­sen der Ent­schei­dung : Die Grup­pen­ent­schei­dun­gen ba­sie­ren auf un­ter­schied­li­chen Arten der In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung

• Zwi­schen den ein­zel­nen Pha­sen des Plan­spiels ist ein fä­cher­ver­bin­den­der Un­ter­richt oder Team-Teaching mög­lich.

• Phase der Rech­nungs­le­gung : Feed­back zu den Un­ter­neh­mens­ent­schei­dun­gen mit ver­schie­de­nen Me­di­en dar­stel­len, die Un­ter­neh­mens­stra­te­gie wird er­klärt.

- Dif­fe­ren­zier­te Kon­zep­tio­nen von Plan­spie­len:

- von ein­fa­chen hap­ti­schen Plan­spie­len, bis zu

- Plan­spie­len mit PC-Si­mu­la­tio­nen

- Plan­spie­le sind teil­wei­se in den Lehr­plä­nen ent­hal­ten (vgl. WG 11)

Pro­jekt­ar­beit

zu­rück

• Für hand­lungs- und lern­fel­dori­en­tier­ten Un­ter­richt
• Pro­jekt­grö­ßen kön­nen va­ria­bel ge­stal­tet wer­den
• Pro­jekt­the­men kön­nen fach-spe­zi­fisch oder über­fach­lich sein

• Pro­jekt­auf­ga­ben wer­den vor­wie­gend in Grup­pen mit einer hohen Schü­ler­ak­ti­vi­tät be­ar­bei­tet. Es lie­gen un­ter­schied­li­che Auf­ga­ben­stel­lun­gen vor, die von den Schü­lern ent­spre­chend ihrer be­son­de­ren Fä­hig­kei­ten und Qua­li­fi­ka­tio­nen über­nom­men wer­den.

• Da Grup­pen­ar­bei­ten auch au­ßer­halb des Un­ter­richts mög­lich sind, wird die in­di­vi­du­el­le Ar­beit im Pro­jekt ge­för­dert.

• Durch einen hohen Rea­li­täts- und Pra­xis­be­zug wird die be­rufs­ori­en­tier­te Kom­pe­tenz­ent­wick­lung in­di­vi­du­ell ge­för­dert.

• Durch eine star­ke Pro­blem­ori­en­tie­rung wird die in­di­vi­du­el­le Pro­blem­lö­se­fä­hig­keit und die Ent­schei­dungs­kom­pe­tenz der Schü­ler ge­för­dert.

• Pro­jekt­auf­ga­be be­zieht sich auf den Er­fah­rungs- und In­ter­es­sen­be­reich der Schü­ler.

• In der Pro­jekt­ar­beit ist ein fä­cher­ver­bin­den­der Un­ter­richt mög­lich, wo­durch eine in­di­vi­du­el­le För­de­rung be­güns­tigt wird.

• Team-Teaching ist mög­lich, wo­durch sich die Schü­ler­dia­gnos­tik auf meh­re­re Lehr­kräf­te ver­teilt. Da­durch ent­ste­hen we­ni­ger Wahr­neh­mungs­feh­ler, was zu einer fun­dier­ten Dia­gno­se bei­trägt.

• Mit ge­ziel­ter und ge­plan­ter Auf­ga­ben­ver­tei­lung in­ner­halb der Pro­jekt­ar­beit kann die Lehr­kraft auf­grund von Dia­gno­sen eine in­di­vi­du­el­le, lern­ziel­ori­en­tier­te För­de­rung der Schü­ler vor­neh­men.

Dif­fe­ren­zier­te Auf­ga­ben­stel­lun­gen:

- In­ter­net­re­cher­che

- Durch­füh­rung von In­ter­views

- Sta­tis­ti­sche Aus­wer­tung von Daten

- Schrei­ben der Do­ku­men­ta­ti­on

- Foto und Film­be­ar­bei­tung

- Vor­be­rei­tung der Prä­sen­ta­ti­on

- Öf­fent­lich­keits­ar­beit Deutsch: Recht­schreib-kom­pe­tenz

Ma­the­ma­tik: Sta­tis­tik

Text­ver­ar­bei­tung: Brief - Team-Teaching bie­tet sich be­son­ders im lern­feld-ori­en­tier­ten Un­ter­richt an

- In­tro­ver­tier­ter, kom­mu­ni­ka­ti­ons­ängst­li­cher Schü­ler muss In­ter­views ma­chen

- Schü­ler mit Recht-schreib­schwä­che muss Do­ku­men­ta­ti­on er­stel­len

Re­zi­pro­kes
Lesen

zu­rück

• Er­ar­bei­tung von ko­gni­ti­ven Lern­in­hal­ten durch Über­nah­me be­stimm­ter Rol­len.

• The­men die an­hand von Tex­ten er­ar­bei­tet wer­den kön­nen.

• Jede/r Schü­ler/in über­nimmt in der Grup­pe die Auf­ga­be, die ihm/ihr mehr zu­sagt.

• Jedes Grup­pen­mit­glied über­nimmt Ver­ant­wor­tung, es ent­steht echte Team­ar­beit und die Selbst­lern­kom­pe­tenz wird ge­för­dert.

• Ver­tie­fen­de Text­ar­beit in der Klein­grup­pe, Syn­er­gie­ef­fek­te durch un­ter­schied­li­ches Vor­wis­sen.

• In­di­vi­du­el­le Be­ra­tung sei­tens der Lehr­kraft bei auf­tau­chen­den Pro­ble­men.

• Selbst­kon­trol­le för­dert Selbst­ein­sicht und Ver­ant­wor­tung bzgl. per­sön­li­cher Kom­pe­ten­zen und des Be­darfs ihrer Op­ti­mie­rung.

- Die selbst­stän­di­ge Über­nah­me von Auf­ga­ben ist be­reits eine Art Dia­gno­se in­di­vi­du­el­ler Lern­vor­aus­set­zun­gen.

- Diese Me­tho­de bie­tet her­vor­ra­gen­de Mög­lich­kei­ten des ko­ope­ra­ti­ven Ler­nens.

- Die Lehr­kraft kann durch be­stimm­te Rol­len­zu­wei­sun­gen Schü­ler/innen ziel­ge­rich­tet in­di­vi­du­ell för­dern.

- Gute Mög­lich­kei­ten zur Selbst­re­fle­xi­on.

Rol­len­spiel

zu­rück

• Bei der Un­ter­richts-er­öff­nung.

• The­men bei denen mit Rol­len­spie­len die Lern­in­hal­te an­schau­li­cher wer­den.

• Das Rol­len­spiel bie­tet Mög­lich­kei­ten der In­di­vi­dua­li­sie­rung bei der Rol­len­zu­wei­sung, die un­ter­schied­lich er­fol­gen kann:
  • Die Schü­ler dür­fen ihre Rolle selbst aus­wäh­len – ver­mut­lich wäh­len sie die Rolle aus, für die sie am bes­ten ge­eig­net sind.
    
  • Die Lehr­kraft weist nach einer Dia­gno­se ge­zielt die Rol­len zu, um die Fä­hig­kei­ten und Kom­pe­ten­zen der Schü­ler in­di­vi­du­ell zu för­dern.

• Wäh­rend den Vor­be­rei­tun­gen auf das Rol­len­spiel kann die Lehr­kraft Ein­fluss auf die Ar­beits­wei­sen der Schü­ler neh­men, um da­durch eine in­di­vi­du­el­le För­de­rung zu er­rei­chen.

• Mit Hilfe eines Feed­backs nach dem Rol­len­spiel kann eine in­di­vi­du­el­le För­de­rung der Schü­ler er­fol­gen. Da­durch wer­den seine Fä­hig­kei­ten be­stä­tigt und seine Schwä­chen the­ma­ti­siert.

- Das Rol­len­spiel bie­tet viel­fäl­ti­ge Ein­satz­mög­lich­kei­ten.

- Die Ge­stal­tung hängt von den päd­ago­gi­schen Inten-tio­nen der Lehr­kraft ab.

- Bei Auf­fäl­lig­kei­ten kann die Lehr­kraft Hil­fe­stel­lun­gen und För­der­maß­nah­men er­grei­fen.

- Das Feed­back muss sich auf po­si­ti­ve und ne­ga­ti­ve Merk­ma­le be­zie­hen.

Sor­tier-
auf­ga­be

zu­rück

• In der Er­ar­bei­tungs-phase zum Auf­bau  einer Wis­sens-struk­tur.

• An­wen­dung und Kon­so­li­die­rung von Lern­in­hal­ten.

• Ge­eig­net für die Durch­drin­gung, Wie­der­ho­lung, Übung und Kon­trol­le eines Wis­sens­ge­bie­tes unter Be­rück­sich­ti­gung und An­er­ken­nung in­di­vi­du­el­ler Denk­stra­te­gi­en.
• Er­ar­bei­tung fach­li­cher Lö­sun­gen unter An­er­ken­nung in­di­vi­du­el­ler Denk­stra­te­gi­en.
• För­de­rung von struk­tu­rier­tem Den­ken auf in­di­vi­du­el­ler Ebene.
• För­de­rung des Er­ken­nens von Zu­sam­men­hän­gen auf in­di­vi­du­el­ler Ebene.
• Ent­ste­hung von in­halt­lich glei­chen Lö­sun­gen aus ver­schie­de­nen Per­spek­ti­ven her­aus.
• För­de­rung von Ak­zep­tanz un­ter­schied­li­cher Denk­stra­te­gi­en.
• Er­fah­rung von Er­folg bei in­di­vi­du­el­ler Den­kleis­tung.
• Durch Schlüs­sel­be­grif­fe ge­stütz­te For­mu­lie­rung ei­ge­ner Ge­dan­ken.
• Be­wusst­wer­dung der Be­deu­tung von Schlüs­sel­be­grif­fen zur Dar­stel­lung ei­ge­ner Ge­dan­ken.

- Die Lehr­kraft muss das ent­spre­chen­de Lern­ma­te­ri­al be­reit stel­len.

- Be­rück­sich­ti­gung des kon­struk­ti­vis­ti­schen Ler­nens.

- Ein­bet­tung von neuen Lern­in­hal­ten in vor­han­de­ne in­di­vi­du­el­le Denk­struk­tu­ren.

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• Auf­ga­ben zur Deu­tung, In­ter­pre­ta­ti­on und krea­ti­ven Ge­stal­tung.

• Dient der sorg­sa­men Hin­füh­rung zur Kom­mu­ni­ka­ti­on vor einer grö­ße­ren Grup­pe.

• Jeder Schü­ler ist ge­for­dert, die Auf­ga­be zu durch­den­ken und gemäß sei­ner Fä­hig­kei­ten zu lösen – ak­ti­ve Be­tei­li­gung aller Schü­ler/innen.

• In­ner­halb einer vor­ge­ge­be­nen Zeit kön­nen die Schü­ler/innen das Lern­tem­po in­di­vi­du­ell be­stim­men.

• Bei vor­an­ge­gan­ge­nem Lern­stoff – ak­ti­ve Re­kon­struk­ti­on und Ver­tie­fung des Wis­sens durch jeden Ein­zel­nen.

• Durch die Part­ner­ar­beit Re­or­ga­ni­sa­ti­on und Kom­plet­tie­rung der ei­ge­nen  Lö­sung.

• Ent­las­tung ein­zel­ner Schü­ler/innen.

• Ab­gleich des in­di­vi­du­el­len Wis­sens­stan­des mit an­de­ren.

• Stär­ke­res Durch­drin­gen des Lern­stof­fes durch Wie­der­ho­lung und wech­sel­sei­ti­ges Er­klä­ren.

• Stär­kung der kom­mu­ni­ka­ti­ven Fä­hig­kei­ten durch wech­sel­sei­ti­ges Er­klä­ren.

• „Wett­be­werb­s­cha­rak­ter“ und da­durch stär­ke­rer An­reiz zur Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Lern­stoff.

• Er­fah­rung von Syn­er­gie-Ef­fek­ten.

- Es ist eine be­deu­ten­de Me­tho­de des Ko­ope­ra­ti­ven Ler­nens.

- Die Ge­hirn­for­schung be­stä­tigt den Lern­ef­fekt durch Er­klä­ren.

- Wenn die Lern­in­hal­te prä­sen­tiert wer­den müs­sen, kann sich der Prä­sen­ta­tor auf das Ar­beits­er­geb­nis der Lern­grup­pe be­zie­hen und da­durch be­frei­ter auf­tre­ten.

Übungs­fir­men-
kon­zept

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• Schwer­punkt: Kauf­män­ni­sche Schul­ar­ten

• Übungs­fir­men gibt es an den meis­ten Kauf­män­ni­schen Schu­len.

• In einer Übungs­fir­ma wer­den reale Ar­beits­ab­läu­fe an ver­schie­de­nen Ar­beits­plät­zen mit un­ter­schied­li­chen Auf­ga­ben durch­ge­führt. Da­durch bie­tet sich die Mög­lich­keit  der Auf­ga­ben­wahl bzw. –zu­wei­sung unter Be­rück­sich­ti­gung in­di­vi­du­el­ler Lern­vor­aus­set­zun­gen.

• Die Übungs­fir­men ste­hen mit­ein­an­der in Kon­takt und bil­den den Markt für die vir­tu­el­len Pro­duk­te. Da­durch er­wei­tert sich der Be­reich der durch­zu­füh­ren­den Auf­ga­ben, wo­durch eine wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung mög­lich ist.

• In re­gel­mä­ßi­gen Ab­stän­den fin­den Übungs­fir­men­mes­sen statt. Auch hier er­wei­tert sich der Be­reich für dif­fe­ren­zier­te Auf­ga­ben­stel­lun­gen.

• Das ge­sam­te Übungs­fir­men­kon­zept mit einem hohen Rea­li­täts- und Pra­xis­be­zug mit rea­len Ge­schäfts­pro­zes­sen im­pli­ziert viel­fäl­ti­ge Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten mit in­di­vi­du­el­len För­der­mög­lich­kei­ten.

- Um­fang­rei­che und kos­ten­in­ten­si­ve Aus­stat­tung der Übungs­fir­ma.

-  Auf­ga­ben in­ner­halb des Übungs­fir­men­kon­zepts kön­nen in allen Ar­beits-be­rei­chen nach Fä­hig­kei­ten, Nei­gun­gen und In­ter­es­sen ver­ge­ben wer­den. Dif­fe­ren­zier­te Auf­ga­ben wie z. B. Buch­hal­tung er­le­di­gen oder Pro­dukt ver­kau­fen fal­len an.

- Z. B. Auf­bau und Ge­stal­tung eines Mes­se­stan­des.

- Bei of­fen­sicht­li­chen Schwä­chen kön­nen För­der­maß­nah­men er­grif­fen wer­den, z. B. Brief­for­mu­lie­rung und –ge­stal­tung, Kal­ku­la­ti­on u. a.

Wach­sen­de
Grup­pe

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• Ge­eig­net für grö­ße­re The­men-kom­ple­xe, deren In­hal­te auf we­sent­li­che Kern­punk­te re­du­ziert wer­den sol­len.

• Er­ar­bei­tung der Lern­in­hal­te im ei­ge­nen Ar­beits­tem­po.

• Aus­tausch und Er­gän­zung durch die Part­ner- und Grup­pen­ar­beit.

• Ei­ni­gungs­pro­zess in der Grup­pe, da­durch vor allem För­de­rung so­zia­ler und kom­mu­ni­ka­ti­ver Kom­pe­ten­zen.

• Jeder Schü­ler muss in­di­vi­du­el­le Bei­trä­ge leis­ten und seine ei­ge­ne Mei­nung ver­tre­ten:
  • Ei­ge­ne Er­fah­run­gen wer­den ein­ge­bracht.
  • Ei­ge­ne Mei­nun­gen wer­den nach jeder Dis­kus­si­ons­run­de über­dacht.

• Die Lehr­kraft wählt am Ende der Er­ar­bei­tungs­pha­se eine/n Schü­ler/in aus, um die Ar­beits­er­geb­nis­se dem Ple­num vor­zu­stel­len – alle Schü­ler/innen müss­ten diese Auf­ga­be wahr­neh­men kön­nen.

• In­di­vi­du­el­le För­de­rung durch Feed­back des Leh­rers, be­son­ders in fol­gen­den Ver­hal­tens­be­rei­chen:
  • Ak­ti­ves Ein­brin­gen ei­ge­ner Mei­nun­gen
  • Zu­hö­ren ler­nen
  • Ge­gen­sei­ti­ge To­le­ranz zei­gen
  • Nach­ge­ben kön­nen
  • Sich durch­set­zen kön­nen