Zu­sam­men­fas­sung

Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Ma­the­ma­tik­un­ter­richt ori­en­tiert sich nicht nur an In­hal­ten, son­dern ent­wi­ckelt mit­tels In­hal­ten ma­the­ma­ti­sche Schü­ler­kom­pe­ten­zen wei­ter.

Zen­tra­le ma­the­ma­ti­sche Kom­pe­ten­zen

Lo­gi­sches Den­ken
Be­grün­den, ar­gu­men­tie­ren, wi­der­le­gen, re­flek­tie­ren, be­wei­sen, Struk­tu­ren er­ken­nen, Ver­mu­tun­gen ent­wi­ckeln . . .

Pro­ble­me lösen
Pro­blem­lö­se­tech­ni­ken an­wen­den, Wis­sen an­pas­sen, Hilfs­mit­tel be­nüt­zen, Pro­ble­me be­schrei­ben, Lö­sun­gen be­wer­ten . . .

Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Ma­the­ma­tik­un­ter­richt pflegt die Wei­ter­ent­wick­lung fach­über­grei­fen­der Kom­pe­ten­zen als Grund­la­ge jeden kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Un­ter­richts.

Zen­tra­le fach­über­grei­fen­de Kom­pe­ten­zen

Kom­mu­ni­zie­ren
Über­le­gun­gen dar­stel­len, ma­the­ma­tik­spe­zi­fi­sche Be­schrei­bun­gen ver­wen­den, auf Ein­wän­de dia­lo­gisch ein­ge­hen . . .

Ler­nen
Lern­ma­te­ria­li­en be­reit­hal­ten und nut­zen, selbst­stän­dig und mit an­de­ren ar­bei­ten, Lern­pro­zes­se pla­nen und struk­tu­rie­ren . . .

Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Ma­the­ma­tik­un­ter­richt hat drei Di­men­sio­nen:
Ef­fi­zi­en­te Klas­sen­füh­rung und Un­ter­stüt­zen­des Un­ter­richts­kli­ma als Grund­la­ge, und eine fach­spe­zi­fi­sche ko­gni­ti­ve Ak­ti­vie­rung .

Qua­li­täts­kri­te­ri­en für ko­gni­ti­ve Ak­ti­vie­rung im Ma­the­ma­tik­un­ter­richt

a) Der Leh­rer för­dert die Schü­ler hin auf ein hö­he­res ko­gni­ti­ves Ni­veau.
Im Un­ter­richt er­kenn­bar z.B. an:

• Es wird ma­the­ma­tisch ar­gu­men­tiert.
• Vor­stel­lun­gen eines ma­the­ma­ti­schen
• Sach­ver­halts wer­den wei­ter­ent­wi­ckelt.
• Es gibt ver­netz­te, kom­ple­xe The­men.
• Der L. för­dert prä­zi­se For­mu­lie­run­gen.
• Der L. ist in sei­nen For­mu­lie­run­gen klar.
• Der L. för­dert ver­schie­de­ne Lö­sungs­we­ge und lei­tet zu ihrem Ver­gleich an.
• Der L. ver­wen­det Schü­ler­feh­ler kon­struk­tiv.

b) Als Vor­aus­set­zung für a)
Der Un­ter­richt ist klar struk­tu­riert.
Im Un­ter­richt er­kenn­bar z.B. an:

• Es gibt klare, of­fen­ge­leg­te Ziel­an­ga­ben, Pro­blem­stel­lun­gen und Er­geb­nis­se.
• Der In­halt ist offen struk­tu­riert.
• Es gibt Be­wer­tun­gen des Leh­rers zum Stand der Dinge und zur Be­deu­tung des Stof­fes.
• Es gibt einen er­kenn­ba­ren roten Faden in der Stun­de und in der Ler­nein­heit.
• Ba­sis­wis­sen wird aus­ge­wie­sen, ge­för­dert und wach­ge­hal­ten.

Ef­fi­zi­en­te Klas­sen­füh­rung

•   Die Un­ter­richts­zeit wird ef­fek­tiv ge­nutzt.
• Jeder Schü­ler weiß, was er zu tun hat.
• Es gibt ge­eig­ne­te Me­tho­den­wech­sel.
• Stö­run­gen wer­den ver­mie­den bzw. es wird schnell und klar re­agiert.
• Lern- und Leis­tungs­si­tua­tio­nen wer­den ge­trennt.

Un­ter­stüt­zen­des Un­ter­richts­kli­ma

• Die Leh­rer-Schü­ler Be­zie­hung ist höf­lich, offen und ver­trau­ens­voll.
• Die Schü­ler wer­den in­di­vi­du­ell un­ter­stützt, be­ra­ten und be­wer­tet.
• Die Schü­ler kön­nen ei­ge­ne Ge­dan­ken ent­wi­ckeln und dar­stel­len (ak­ti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit In­hal­ten).

SD Heidi Buck und SD Hans Freu­dig­mann, Tü­bin­gen

Ein Blick auf Hil­bert Mey­ers „Zehn Merk­ma­le des guten Un­ter­richts“ ³ zeigt, dass sich die vor­ge­tra­ge­nen As­pek­te im we­sent­li­chen auch hier wie­der fin­den las­sen und eine gute Über­ein­stim­mung bzw. Er­gän­zung vor­liegt:

• Klare Struk­tu­rie­rung des Un­ter­richts
• Hoher An­teil ech­ter Lern­zeit
• Lern­för­der­li­ches Klima
• In­halt­li­che Klar­heit
• Sinn­stif­ten­des Kom­mu­ni­zie­ren
• Me­tho­den­viel­falt
• In­di­vi­du­el­les För­dern
• In­tel­li­gen­tes Üben
• Tran­spra­ren­te Leis­tungs­er­war­tung
• Vor­be­rei­te­te Lern­um­ge­bung

 

Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Ma­the­ma­tik­un­ter­richt Ein­stiegs­re­fe­rat:
Her­un­ter­la­den [pdf] [206 KB]

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³ H. Meyer, Was ist guter Un­ter­richt?, Cor­nel­sen Scrip­tor, 5. Auf­la­ge 2008