Teil­zie­le der Ana­ly­se

Die vor­lie­gen­de Cur­ri­cu­la­re Ana­ly­se ver­folgt meh­re­re Teil­zie­le:

1. Ver­gleich/Ab­gren­zung ge­gen­über den Bil­dungs­plä­nen 1994/2001
   
   Die In­hal­te der Bil­dungs­stan­dards Ma­the­ma­tik 2004 kön­nen von denen des Bil­dungs­plans Ma­the­ma­tik 2001 ab­ge­grenzt wer­den. Wäh­rend im Bil­dungs­plan In­hal­te durch­weg ver­bind­lich, aber im fach­li­chen Sinne voll­stän­dig waren, so sind die in den Bil­dungs­stan­dards ge­nann­ten In­hal­te nur die Kerne, d.h. Be­stand­tei­le im Kern­cur­ri­cu­lum, in dem die re­le­van­ten Bil­dungs­in­hal­te im Sinne eines Grund­wort­schat­zes des ein­zel­nen Fa­ches oder Fä­cher­ver­bun­des be­schrie­ben wer­den. Dies ist ver­bind­li­che Grund­la­ge für alle zen­tra­len Prü­fun­gen und Ar­bei­ten wäh­rend der gym­na­sia­len Schul­zeit. Zur Be­hand­lung des Kern­cur­ri­cu­l­ums soll­te etwa zwei Drit­tel des Jah­res­un­ter­richts fest.
   
   Das Schul­cur­ri­cu­lum gibt der Schu­le dar­über hin­aus päd­ago­gi­schen Ge­stal­tungs­raum für die Ver­tie­fung und Er­gän­zung des Kern­cur­ri­cu­l­ums durch zu­sätz­li­che Lern­an­ge­bo­te. Zum Bei­spiel kön­nen In­hal­te, die nicht Be­stand­teil des Kern­cur­ri­cu­l­ums sind, kön­nen in das Schul­cur­ri­cu­lum als für den Un­ter­richt ver­bind­li­cher In­halt auf­ge­nom­men wer­den. Für das Schul­cur­ri­cu­lum steht jeder Schu­le etwa ein Drit­tel der Un­ter­richts­zeit zur Ver­fü­gung.
   
   
   
2. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung
   Es wird an aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len er­läu­tert, wie die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Kom­pe­ten­zen er­wer­ben kön­nen. Durch ex­em­pla­ri­sches Ar­bei­ten mit Un­ter­richts­in­hal­ten müs­sen damit nicht mehr alle In­hal­te, die im Zu­sam­men­hang mit einer Kom­pe­tenz­for­mu­lie­rung ste­hen, un­ter­rich­tet wer­den um das Er­lan­gen der Kom­pe­tenz si­cher­zu­stel­len. Dies ist ein zen­tra­ler Be­stand­teil kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Un­ter­rich­tens mit den Bil­dungs­stan­dards Ma­the­ma­tik.
   
   
3. Les­art der Bil­dungs­stan­dards 2004
   Wei­ter wird an aus­ge­wähl­ten Stel­len der Zu­gang zu den Stan­dards und ihrer Les­art an Bei­spie­len vor­ge­stellt und kon­kre­ti­siert. Die Ver­knüp­fung von den zu er­wer­ben­den Kom­pe­ten­zen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit den zu un­ter­rich­ten­den In­hal­ten wird vor­ge­stellt. Al­ter­na­ti­ve Zu­gän­ge und In­hal­te wer­den dabei als mög­li­che Be­stand­tei­le eines Schul­cur­ri­cu­l­ums ge­kenn­zeich­net.
   
   
   
   
4. Fra­gen für die Un­ter­richts­vor­be­rei­tung
   Das Er­rei­chen von den in den Bil­dungs­stan­dards ver­an­ker­ten Kom­pe­ten­zen ist ein Fern­ziel, das in kei­ner ein­zel­nen Un­ter­richts­stun­de er­reicht wer­den kann. Viel­mehr muss man den Un­ter­richt immer wie­der aufs Neue als Pro­zess sehen, der das Ge­wünsch­te auf den Weg bringt be­zie­hungs­wei­se vor­an­treibt. Daher sind an den ei­ge­nen Un­ter­richt Fra­gen zu stel­len – denn Bil­dungs­stan­dards be­schrei­ben in der Regel vor­ran­gig die Brei­te von (Fach-) Kom­pe­ten­zen, oft aber nicht die Tiefe, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­rei­chen sol­len.
   Fol­gen­de Fra­gen sind als Be­ginn einer lan­gen Liste mög­li­cher Fra­gen zu sehen:

• Wel­cher Schwie­rig­keits­grad ist für das Be­ar­bei­ten ohne Hilfs­mit­tel un­ver­zicht­bar?
  Ba­sis­kom­pe­ten­zen fest­le­gen - An Bei­spie­len fest­ma­chen:
  Das wol­len wir noch – Das ist ver­zicht­bar- Das wol­len wir nicht mehr.
  
• Gibt es fach­wis­sen­schaft­li­che De­tails, auf die man aus un­ter­richt­li­cher Sicht ver­zich­ten kann?
  Reicht ev. eine Plau­si­bi­li­täts­be­trach­tung oder das Ar­bei­ten am Bei­spiel?
  
• Müs­sen alle in­halt­li­chen De­tails jetzt be­han­delt wer­den?
  Müs­sen sie über­haupt noch be­han­delt wer­den?
  Falls ja, in wel­chem Um­fang?
  Wann könn­ten sie sinn­voll wie­der an einer an­de­ren Stel­le auf­ge­grif­fen wer­den?
  
• Gibt es für eine Be­griffs­bil­dung ge­eig­ne­te Pro­blem­stel­lun­gen?
  Statt: Gibt es Auf­ga­ben zum vor­ge­fer­tig­ten Be­griff?
  
• Kann mit an­de­ren Leit­ide­en ver­netzt wer­den?
  
•  Kann die Dar­stel­lungs­form va­ri­iert wer­den?
  
•  Wel­che ty­pi­schen Feh­ler könn­ten auf­tau­chen?
  
• Ist es sinn­voll, die For­mel her­zu­lei­ten? Hat der Schü­ler dabei eine tiefe Er­kennt­nis? Kann die Her­lei­tung durch eine Plau­si­bi­li­täts­be­trach­tung er­setzt wer­den?
  Kann das Prin­zip der Her­lei­tung an einem ge­eig­ne­ten Bei­spiel klar­ge­legt wer­den – ge­nügt  dies?
  Kann das Prin­zip an einem Son­der­fall gut klar­ge­legt wer­den?
  

5. Bei­spie­le für Schul­cur­ri­cu­la
   Die näher un­ter­such­ten Stan­dards wer­den in Ihrer Um­set­zung dar­ge­stellt. Dazu wer­den aus­zugs­wei­se Schul­cur­ri­cu­la vor­ge­stellt, die die the­ma­ti­sche Um­set­zung mit ver­schie­de­nen An­sät­zen und Schwer­punk­ten ver­deut­li­chen.
   
   
6. Auf­ga­ben aus Dia­gno­se- und Ver­gleichs­ar­bei­ten
   Ab­schlie­ßend wer­den Auf­ga­ben aus dem Be­reich der Dia­gno­se- und Ver­gleichs­ar­bei­ten vor­ge­stellt. Die kom­men­tier­ten Auf­ga­ben wer­den in Bezug zu den zu­ge­hö­ri­gen Stan­dards ge­setzt.
   Die Lö­sungs­häu­fig­keit, die aus der Pi­lo­tie­rung re­sul­tiert, wird in Hin­blick auf das ge­for­der­te Ni­veau des be­han­del­ten Stan­dards the­ma­ti­siert.

Es fol­gen Bei­spie­le zu aus­ge­wähl­ten Stan­dards.  Ist in die­sen eine For­mu­lie­rung mit dem Verb „kön­nen“ ge­bil­det ("auf … kann ver­zich­tet wer­den", "das Thema … kann auf fol­gen­de Weise be­han­delt wer­den"), so deu­tet dies ent­we­der auf eine Mög­lich­keit hin, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der be­schrie­be­nen Art eine ge­for­der­te Kom­pe­tenz der Bil­dungs­stan­dards er­wer­ben kön­nen, oder be­deu­tet, dass der be­schrie­be­ne Sach­ver­halt nicht Teil der ver­bind­lich vor­ge­schrie­be­nen In­hal­te (dem so ge­nann­ten Kern­cur­ri­cu­lum) dar­stellt. Dies wird an den je­wei­li­gen Stel­len ge­kenn­zeich­net sein.

Cur­ri­cu­la­re Ana­ly­se Ein­füh­rung: Her­un­ter­la­den [pdf] [34 KB]