Ansätze zur Binnendifferenzierung

Binnendifferenzierung erfolgt auch in der Kursstufe über die Gestaltung von Aufgaben und die Wahl von Arbeits- und Sozialformen. Bei der Wahl der Aufgaben und Methoden geht es einerseits darum, das Arbeiten auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus zu ermöglichen, andererseits den Schülern Freiräume für individuelle Schwerpunktsetzungen und Vorgehensweisen zu geben, ohne das insgesamt der Zusammenhalt des Kurses gefährdet wird.

Für die Kursstufe sehr geeignet ist das Stufen von Aufgaben und Hilfestellungen vor allem in Übungsphasen. Ein weiterer grundlegender Ansatz ist das Stellen offener Aufgaben, die allen Schülern einen Zugang bieten und verschiedene Lösungswege auf unterschiedlichen Niveaus anregen. Auch über den Ansatz des Variierens von Aufgaben ist ein binnendifferenziertes Vorgehen im Unterricht möglich.

Schülerzentrierte Arbeits- und Sozialformen sind eine notwendige Bedingung für ein binnendifferenziertes Vorgehen. Entscheidend bei der Wahl der Unterrichtsform ist, dass die Schüler die Möglichkeit erhalten, in ihrem Tempo und möglichst eigenständig  zu arbeiten und zu lernen. Dies ist bereits bei der klassischen Einzel- oder Stillarbeit und der Partnerarbeit gegeben. Methodische Ansätze wie „Ich-Du-Wir“, „Markt der Möglichkeiten“ und „Placemat“ nehmen zusätzlich das Problem der Integrationsphase in den Blick und liefern methodische Ansätze zur Zusammenführung der individuellen Schülerbeiträge nach einer Phase der Einzelarbeit.

Nach einer Phase binnendifferenzierten Arbeitens ist eine solche Integrationsphase nicht nur notwendig mit Blick auf den Zusammenhalt der Lerngruppe und die Sicherung von Ergebnissen, sondern auch wichtig unter dem Aspekt der angestrebten Kompetenzen aus den überfachlichen Kompetenzbereichen „Lernen“ und „Kommunizieren“.

Außerdem ist die Binnendifferenzierung im Rahmen methodischer Großformen wie Lernen an Stationen, Gruppenpuzzle, Planarbeit oder Projektarbeit möglich.

Die vorgestellten methodischen Ansätze zur Binnendifferenzierung sind nicht als abschließende, vollständige Liste zu verstehen, sondern als Anregungen für die Entwicklung eigener Beispiele und Methoden. Binnendifferenzierung beginnt da, wo der Lehrer zu einem Inhalt nicht nur Aufgaben auf einem mittleren Niveau (Regelstandard) stellt, sondern darüber hinaus Aufgaben für einen Mindeststandard und einen Expertenstandard formuliert und dies den Schülern transparent macht.

Binnendifferenzierung ja, aber wie?
Methodische Ansätze und Beispiele zur Binnendifferenzierung in der Kursstufe

Einführung

In den oft sehr heterogenen Mathematikkursen der Oberstufe sollen die einzelnen Schüler ihrem Leistungsniveau entsprechend arbeiten und lernen können, nicht zuletzt um sich möglichst gut auf ihr Abitur vorzubereiten. Gesucht sind effiziente methodische Ansätze für ein streckenweise binnendifferenziertes Vorgehen, das für den einzelnen Lehrer im Unterrichtsalltag praktikabel ist und zugleich die Eigenverantwortung der Oberstufenschüler für ihren Lernfortschritt fördert.

Binnendifferenzierung in der Kursstufe unterscheidet sich nicht grundlegend von der inneren Differenzierung in der Unter- und Mittelstufe. Im Sinne der Eigenverantwortung der Oberstufenschüler für ihren Lernfortschritt sollte in der Kursstufe aber insgesamt ein noch stärkerer Akzent darauf gelegt werden, den Schülern die angestrebten Kompetenzen bewusst zu machen und sie bei der Selbstdiagnose und der individuellen Zielsetzung zu unterstützen. Die Schüler sollten wissen, welche Kompetenzen für das Erreichen des Mindeststandards (Notenbereich „ausreichend“), des Regelstandards (Notenbereich „befriedigend bis gut“) und des Expertenstandards (Notenbereich „sehr gut“) erforderlich sind.  Ausgehend von dieser Information sollten Sie dann in Phasen der Binnendifferenzierung in der Regel selber entscheiden können, auf welchem Niveau bzw. mit welchem inhaltlichen Schwerpunkt sie arbeiten wollen.

Binnendifferenzierung erfolgt auch in der Kursstufe über die Gestaltung von Aufgaben  und die Wahl von Arbeits- und Sozialformen. Bei der Wahl der Aufgaben und Methoden geht es einerseits darum, das Arbeiten auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus zu ermöglichen, andererseits den Schülern Freiräume für individuelle Schwerpunktsetzungen und Vorgehensweisen zu geben, ohne das insgesamt  der Zusammenhalt des Kurses gefährdet wird.

Die im Folgenden vorgeschlagenen Ansätze zur Binnendifferenzierung sind nichts grundlegend Neues und liefern keine Patentlösung. Diese gibt es wahrscheinlich auch gar nicht. Vielmehr werden verschiedene gute Ideen zur Weiterentwicklung des MU, die seit TIMSS und PISA propagiert, ausprobiert und zunehmend im MU realisiert wurden, aufgegriffen und unter dem Blickwinkel der Binnendifferenzierung und Kompetenzorientierung angewendet.

Literatur

• Bruder, Regina (2008): Umgehen mit Heterogenität, in: Bruder u. a.: Mathematikunterricht entwickeln. Bausteine für ein kompetenzorientiertes Unterrichten, S.71-79)
• Büchter, Andreas; Leuders, Timo (2005): Mathematikaufgaben selbst entwickeln. Lernen fördern – Leistung überprüfen, S. 102-113)
• Hußmann, Stefan; Prediger, Susanne (2007): Mit Unterschieden rechnen - Differenzieren  und Individualisieren, in: PM Heft 17, S. 1-8
• Ziener, Gerhard (2008): Bildungsstandard in der Praxis. Kompetenzorientiert unterrichten

Referat 2 Binnendifferenzierung in der Kursstufe - Ansätze und Beispiele: Herunterladen [ppt] [273 KB]

Referat 2 Binnendifferenzierung in der Kursstufe - Ansätze und Beispiele: Herunterladen [pdf] [151 KB]

Skript 2 Ansätze zur Binnendifferenzierung in der Kursstufe: Herunterladen [doc] [62 KB]

Skript 2 Ansätze zur Binnendifferenzierung in der Kursstufe: Herunterladen [docx] [27 KB]

Skript 2 Ansätze zur Binnendifferenzierung in der Kursstufe: Herunterladen [pdf] [79 KB]