Grundlagen / Literatur

Moderater Konstruktivismus und Methodenorientierung

Viele Elemente des kompetenzorientierten Geographieunterrichts (Schülerorientierung, Prozessorientierung, Selbstorganisation, Methoden- und Handlungsorientierung usw.) lassen sich in konstruktivistischen Arbeitsmethoden und einer klaren Methoden- und Handlungsorientierung des Unterrichts umsetzen.

Die moderat konstruktivistische Lerntheorie basiert auf der Erkenntnistheorie des Konstruktivismus. Konstruktivistische Positionen, die eine lange Tradition haben (u.a. Kant, Comenius, Piaget), fanden v. a. durch entwicklungspsychologische, neurobiologische und kognitionspsychologische Erkenntnisse seit Ende der 70er Jahre vermehrt Einlass in die Didaktik. Der normativen, objektiven Weltanschauung steht danach eine interpretative und vom Beobachter abhängige Erkenntnis gegenüber. Das bedeutet in der Praxis, dass Lernprozesse sehr individuell ablaufen und Wissen und Kompetenzen sehr individuell konstruiert werden. Kompetenzen und auch Wissen können demnach nicht vermittelt und angeeignet werden, sondern müssen individuell entdeckt und in vorhandene Kontexte eingebaut werden. Beim Lernen spielt somit die Aktivierung von Vorkenntnissen, ihre Ordnung, Korrektur, Erweiterung, Ausdifferenzierung und Integration eine bedeutende Rolle.

Es kann also nur das gelernt werden, was sich mit vorhandenem Wissen (Vorwissen) verbinden lässt. Dies bedeutet auch, dass Lernprozesse und Lernergebnisse subjektiv sind. Das Einbauen neuer Kompetenzen erfordert deshalb v.a. soziale Interaktion und Austausch, so dass die vorhandenen Kompetenzen kritisch geprüft, erfolgreich umstrukturiert und ergänzt werden können. Die Interaktion zwischen Lernenden, aber auch zwischen Lernenden und Lehrenden ist unabdingbar, um die Qualität des Gelernten zu sichern. Das Lernen aus Fehlern, die ständige Überprüfung und Korrektur des Gelernten gelingt am besten, wenn Interaktion stattfindet.

Die Aufgabe des Lehrers ist demnach mit der eines Trainers vergleichbar. Am Anfang sollte er die Stärken und Schwächen diagnostizieren, um anschließend die Schüler in deren Konstruktionsprozess begleiten zu können. Die Hauptverantwortlichkeit liegt nicht in der Steuerung, sondern vielmehr in der Anregung, Aktivierung und Überprüfung des Lernprozesses (vgl. entdeckendes Lernen), aber auch im Kontrollieren von Zwischenschritten, Geben von Lerngelegenheiten und –hilfen. Hierzu gehört auch, zum selbstgesteuerten Lernen zu motivieren. Für die Lernumgebung bedeutet dies wiederum, dass sie möglichst vielfältig und authentisch sein sollte. Der moderat konstruktivistische Lernprozess erfordert ein hohes Maß an Selbstorganisation und damit auch an Eigenverantwortlichkeit des Lernenden. Deshalb ist für den Konstruktions- und Lernprozess auch die Reflexion über den Lernprozess wichtig. Im Nachdenken über den Lernprozess liegt ein zentraler Schlüssel zur Optimierung und ein wichtiger Baustein zur Erkenntnis der Eigenverantwortlichkeit des Lernenden.

Kompetenzorientierung und moderater Konstruktivismus sind auch deshalb so eng beieinander, weil der Transfer von Wissen im Zentrum steht. Die Übertragbarkeit von Gelerntem auf andere Situationen stellt ein zentrales Element dar. Dies bedeutet auch, dass es oft nicht nur eine Lösung gibt. Für die Unterrichtspraxis empfiehlt sich ein moderater Konstruktivismus, der Probleme vorstrukturiert und die komplexe Realität durchaus auch auf situierte Kontexte reduziert. Hierzu gehört auch, dass nicht vollständig auf Instruktion und die Vorgabe von Strategien verzichtet wird. Trotzdem sollten multiple Kontexte und Perspektiven angeboten werden, um den verschiedenen Lernprozessen der Schüler gerecht zu werden. Verschiedene Kontexte dienen v.a. der Schulung der Transferkompetenz; unterschiedliche Perspektiven unterstützen die kritische Auseinandersetzung. Diese abgeschwächte Form des Konstruktivismus hält somit im Gegensatz zum Konstruktivismus eine objektiv erfahrbare Realität durchaus für möglich, betrachtet den Erwerb von Wissen nicht als gänzlich individuell und schließt zudem nicht aus, dass mehrere Personen ein und dieselbe Sache identisch interpretieren können.

Methodisch trägt die Unterrichtseinheit "Weltweite Disparitäten" dem Bildungsplan in soweit Rechnung, dass folgende Methoden Eingang finden:

• Informationen aus Texten, Diagrammen, Statistiken gewinnen, beurteilen und präsentieren.
• Elektronische Informationsquellen nutzen und GIS einsetzen.
• Rauminformationen in geeignete Darstellungsformen, auch computergestützt, umsetzen.
• Planspiele durchführen.

Literatur:

Die nachfolgende Zusammenstellung von Literaturhinweisen erhebt keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. Stattdessen wurden zentrale Beiträge der Diskussion aus den Printmedien und dem Internet der letzten Jahre hier aufgeführt, die dem Nutzer einen ersten Zugang geben.

Konstruktivismus:

• Duit, R: Zur Rolle von Schülervorstellungen im Unterricht. In: Geographie heute. H.265. Seite 2-6. 2008.
• Herrmann, U. (Hrsg.): Neurodidaktik. Weinheim und Basel 2006.Meixner, Johanna: Konstruktivistische Schulpraxis. 2009.
• Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik. 2008.
• Reinfried, S.: Schülervorstellungen und Lernen von Geographie. In: Geographie heute. Heft 265, 2008, Seite 8-13.
• Rempfler, A.: Moderater Konstruktivismus im Geographieunterricht. In: Geographie und Schule, H. 168, 2007, S. 29-35.
• Schuler, S.: Mysterys als Lernmethode für globales Denken. In: Praxis Geographie, H. 4, 2005, S. 22-27.
• Vankan, L. (Hrsg.), Rohwer, G, Schuler, S.: Diercke Methoden. Denken lernen mit Geographie. Braunschweig 2007.
• Voß, R. (Hrsg.): Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. 2005.

Methoden:

• Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Methoden-Kiste. Berlin. 2010. (http://www.bpb.de/files/LIHIKB.pdf)
• Haubrich, H. (Hrsg.): Geographie unterrichten lernen. München 2006
• Lenz, T. (Hrsg.): Sammelband Geographie heute. Geographie unterrichten. Didaktische und methodische Wegweiser. H 255/256, 2008.
• Mattes, W.: Methoden für den Unterricht. 2002.
• Petersen, P.: Methoden-Lexikon. In Friederich Jahresheft 1997. Seite 120-128. 1997.

GIS:

• Blaschke, T.: Fernerkundung und GIS. 2001.
• Falk, G. und Hoppe, W.: GIS – ein Gewinn für den Geographieunterricht? In: Praxis Geographie GIS im Geographieunterricht. H. 2, 2004, S. 10-12.
• Falk, G. und Nöthen, E.: GIS in der Schule. 2005.
• Schleicher Y. (Hrsg): Diercke multimediale Methoden, mit Beiträgen von Ina Bartels, Carolin Bantleon, Lothar Püschel, Björn Richter und Yvonne Schleicher, Westermann-Verlag, Braunschweig, 2010
• Treier, R.: Geografische Informationssysteme. Sek II. 2009.

UE Weltweite Disparitäten:

• Krause, Karin: Was sind Schwellenländer? In: Praxis Geographie. H. 5/2006.
• Vankan, L. (Hrsg.), Rohwer, G, Schuler, S.: Diercke Methoden. Denken lernen mit Geographie. Braunschweig 2007.
• http://www.dsw-online.de/pdf/Unterrichtseinheit_2310_web.pdf
• http://www.dsw-online.de/pdf/fs_kairo_plus_10.pdf
  

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