Vorschläge für die Umsetzung

Anhand des Lektüre des Vorworts können die SuS darüber spekulieren, welche Art von Geschichte die Andeutungen des Erzählers im Hinblick auf einen alltäglichen (und nicht fantastischen) Roman erwarten lassen: Wer und was könnte darin vorkommen – und wer und was nicht? Die Lernenden können dabei auf ihre Präkonzepte im Umgang mit realistischen und fantastischen Geschichten und Romanen (aus dem Unterricht und in der Freizeitlektüre) zurückgreifen. In diese Überlegungen kann auch die Entstehungs- und Handlungszeit des Romans (vor gut 100 Jahren) einbezogen werden. Auch mit den Illustrationen von Walter Trier in Kapitel 1, kann gearbeitet werden – in Form von Spekulation über den Handlungsverlauf. Die SuS können einen möglichen Fortgang der Geschichte anhand der Bilder und Kurztexte im Vorwort entwerfen.

Im Hinblick auf die historische Kontextualisierung können die Wirklichkeitsdarstellungen im Roman mit zeitgenössischem Bild-/Filmmaterial verglichen werden – zum Berliner Großstadtleben in den 1920ern (Straßenzüge, Verkehrsmittel (Pferdekutschen- und bahnen, Autos, elektrische Straßenbahnen, Mode, z.B. aus Walter Ruttmanns Dokumentarfilm „Berlin – Die Sinfonie der Großstadt“ (1927)) und zum kleinstädtischen Leben in dieser Zeit (unter Berücksichtigung passender Textstellen aus dem Roman). Im Rahmen der Medienbildung sind auch selbständige, gleichwohl angeleitete (Internet-)Recherchen der SuS möglich, wobei Suchstrategien und korrektes Einbinden von Quellen (etwa in eigene Präsentationen) eingeübt werden können.

In diesem Zusammenhang können die SuS auch eine (Powerpoint-)Präsentation zum Thema ‚Leben in der Großstadt in den 1920er Jahren und heute‘ erstellen, dabei eigenständige (Internet-)Recherchen zu diesem Thema durchführen (Bilder, evtl. altersgemäße Sachtexte) und passende Zitate aus „Emil und die Detektive“ einfügen.

Die SuS verfassen einen kurzen Text, in dem sie ihren Wohnort mit Emils Lebenssituation in Neustadt und seinem Aufenthalt in Berlin vergleichen. Dabei beantworten sie die Frage, ob sie lieber in einer Großstadt oder in einer Kleinstadt / in einem Dorf leben möchten.

Anhand der Begriffe, die die Kommunikation und das Handeln der Jungen- und Mädchenfigur(en) prägen (z.B. Militärwesen vs. Hauswirtschaft) können textnahes Lesen, Wortfeldarbeit und Figurenbeschreibung mit einer kritischen Befragung von Geschlechterstereotypen verbunden werden.

Mithilfe des Einblicks in historische Rollenbilder, wie sie „Emil und die Detektive“ ermöglicht, können die Lernenden erkennen, dass sich gesellschaftliche Vorstellungen und gewährte Handlungsspielräume in Bezug auf Geschlecht im Laufe der Zeit wandeln und also veränderbare Größen darstellen. Am Beispiel der Einführung des Frauenwahlrechts kann etwa verdeutlicht werden, dass solche Veränderungen – und damit ein Zuwachs an gesellschaftlicher Teilhabe – auch durch das Engagement Individuen und gesellschaftliche Gruppen herbeigeführt werden können. Auf dieser Folie können Vergleiche angestellt werden: Wie werden Mädchen / Frauen sowie Jungen / Männer zur Entstehungszeit des Romans gesehen? Welchen Tätigkeiten gehen sie in der Freizeit und im Beruf nach? Welche Entwicklungsmöglichkeiten werden ihnen eröffnet? Inwiefern spiegeln sich diese Aspekte im Roman wider?

Anhand von altersgerechtem Bildmaterial (z.B. Abbildungen von für eine weibliche / männliche Zielgruppe abgestimmten Produkten, etwa Überraschungseier, Lego-/ Playmobil-Spielzeug, Kleidung) setzen sich die SuS mit Geschlechtsstereotypen auseinander, dabei können Präkonzepte der SuS einbezogen und die eigenen Vorurteile kritisch reflektiert werden (auch im Hinblick auf die Rolle von Müttern/Vätern). Auf dieser Basis können Vergleiche mit den historischen Geschlechterrollenbildern im Roman angestellt werden.

Vergleich mit einer progressiven Mädchenfigur in Tami Oelfkens Kinderroman „Nickelmann erlebt Berlin“: Hier ist es spannend zu untersuchen, wie groß der Handlungsradius des Mädchens im Wortsinne im Vergleich zur Figur Pony Hütchen aus dem „Emil“-Roman ist (was der Romantitel bereits andeutet) und wie sie sich von männlichen Altersgenossen emanzipiert; daneben bieten sich hier starke Anknüpfungspunkte an das historische Lernen, die zum Teil über „Emil“ hinausgehen (Filmkultur der Weimarer Republik, aber auch kindgerechte kritische Auseinandersetzung mit Antisemitismus).

Werden im Unterricht Textauszüge aus Kästners Kindheitserinnerungen „Als ich ein kleiner Junge war“ (1957) behandelt, lassen sich Bezüge zwischen der biographischen Erzählung und dem Roman herstellen. Im Sinne der Fiktionalitätskompetenz kann und sollte auch in der Unterstufe thematisiert werden, dass beide Texte zwar auf die Realität Bezug nehmen, dabei aber subjektive Darstellungen (aus großer zeitlicher Distanz) bzw. bewusste Änderungen der Realität (vor allem beim Roman auch mit erfundenen Elementen) darstellen. Die Lernenden können dabei Parallelen zum Umgang mit (erinnerter) Wirklichkeit in Alltagserzählungen herstellen, wenn sie (oder ihre Eltern, Freunde), sich nicht mehr genau an vergangene Erlebnisse erinnern können oder bewusst Dinge ausschmücken (oder gar erfinden) um die Erzählung für die Zuhörenden spannender zu gestalten. Vergleichbare Erzählstrategien sind den Schülerinnen und Schülern zudem aus dem (zumeist in Klasse 5) behandelten Schreiben von Erlebniserzählungen vertraut.

Die drei Verfilmungen von „Emil und die Detektive“ können anhand ausgewählter Ausschnitte verglichen werden – hinsichtlich der Frage, anhand welcher visuellen Merkmale die jeweilige Handlungszeit erkennbar ist (z.B. kriegsbedingte Ruine der Kaiser Wilhelm-Gedächtniskirche in der Verfilmung von 1954) – auch im Hinblick auf Geschlechterrollen; diese Ausschnitte können mit ausgewählten Textpassagen aus dem Roman verglichen werden.

Textausgabe:

Erich Kästner: Emil und die Detektive. Zürich: Atrium, 2020 [1929].