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Pra­xis: Sach­kom­pe­tenz


Sach­kom­pe­tenz

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen his­to­ri­sche Sach­ver­hal­te struk­tu­riert er­schlie­ßen und wie­der­ge­ben.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen

  1. his­to­ri­sche Sach­ver­hal­te in Raum und Zeit ein­ord­nen;
  2. Struk­tur, Pro­zess, Er­eig­nis und Per­son un­ter­schei­den;
  3. Zä­su­ren und Kon­ti­nui­tä­ten be­nen­nen und in ihrer Be­deu­tung be­ur­tei­len;
  4. bei der Ana­ly­se, Struk­tu­rie­rung und Dar­stel­lung von his­to­ri­schen Sach­ver­hal­ten grund­le­gen­de Fach­be­grif­fe an­wen­den

No­ti­zen:
Proz. Kom­pe­ten­zen sol­len al­ters- und ni­veau­spe­zi­fisch aus­ge­bil­det wer­den, d.h.

  • Kom­pe­ten­zen müs­sen suk­zes­si­ve auf­ge­baut wer­den
  • Die er­reich­ten Teil­kom­pe­ten­zen müs­sen geübt
  • und um wei­te­re Teil­kom­pe­ten­zen er­gänzt wer­den
  • Sach­kom­pe­tenz wird für den zwei­ten Stan­dard Ägyp­ten emp­foh­len
  • Im fol­gen­den Vor­schlag für Klas­se 6: Wel­che Teil­kom­pe­ten­zen könn­te man in Klas­se 6 för­dern, um Sach­kom­pe­tenz zu för­dern?

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen his­to­ri­sche Sach­ver­hal­te struk­tu­riert er­schlie­ßen und wie­der­ge­ben.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen

  1. his­to­ri­sche Sach­ver­hal­te in Raum und Zeit ein­ord­nen ;
  2. Struk­tur, Pro­zess, Er­eig­nis und Per­son un­ter­schei­den;
  3. Zä­su­ren und Kon­ti­nui­tä­ten be­nen­nen und in ihrer Be­deu­tung be­ur­tei­len;
  4. bei der Ana­ly­se, Struk­tu­rie­rung und Dar­stel­lung von his­to­ri­schen Sach­ver­hal­ten grund­le­gen­de Fach­be­grif­fe  an­wen­den .

No­ti­zen:
Im fol­gen­den Vor­schlag für Klas­se 6: Wel­che Teil­kom­pe­ten­zen könn­te man in Klas­se 6 för­dern, um Sach­kom­pe­tenz zu för­dern (→ Folie)

 

Sach­ver­hal­te in Raum und Zeit ein­ord­nen
Fach­be­grif­fe er­klä­ren kön­nen
Sach­ver­hal­te struk­tu­rie­ren
  • Zeit­strahl
  • räum­li­che Ori­en­tie­rung über Kar­ten
  • Bezug zur Ge­gen­wart her­stel­len
    (Ori­en­tie­rungs-kom­pe­tenz)
  • Merk­ma­le zu­ord­nen
  • Bei­spie­le aus Ge­schich­te und evtl. Ge­gen­wart zu­ord­nen

(Ori­en­tie­rungs-kom­pe­tenz: Un­ter­schie­de und Ge­mein­sam­kei­ten von Ver­gan­gen­heit und Ge­gen­wart)

  • Ober­be­grif­fe er­ken­nen
  • Sach­ver­hal­te nach Ober­be­grif­fen struk­tu­rie­ren

(Ori­en­tie­rungs-kom­pe­tenz: Un­ter­schie­de und Ge­mein­sam­kei­ten von Ver­gan­gen­heit und Ge­gen­wart)

No­ti­zen:

  • Auch diese Teil­kom­pe­ten­zen müs­sen ge­nau­er de­fi­niert wer­den
  • „Fach­be­grif­fe an­wen­den“
    • 1. Schritt dahin, Fach­be­grif­fe an­wen­den zu kön­nen, ist es, sie er­klä­ren zu kön­nen, d.h. den In­halt des Fach­be­griffs genau zu ver­ste­hen
  •  (→ Folie)
  • Die Teil­kom­pe­tenz „Sach­ver­hal­te in Raum und Zeit ein­ord­nen“ wird hier nicht ex­pli­zit mit Übungs­auf­ga­ben ge­schult
  • Diese För­de­rung er­folgt fort­lau­fend im Un­ter­richt
  • Wich­tig scheint auch hier der Ge­gen­warts­be­zug, z.B. Raum: Wo bin ich – wo Ägyp­ten? Wie „lang“ ist Deutsch­land – wie „lang“ Ägyp­ten?
  • Zwei Kern­kom­pe­ten­zen: Be­grif­fe und struk­tu­rie­ren
  • Beide sol­len von An­fang an auf­ge­baut wer­den (→ Teil­kom­pe­ten­zen = Folie)


Kri­te­ri­en für eine Lern­auf­ga­be:

Mo­ti­va­ti­on, hoher An­re­gungs­grad

klare Ziel­be­schrei­bung (= Kom­pe­tenz­zu­wachs)

Re­le­vanz

  • Sinn, Be­deu­tung der Auf­ga­be für den Ler­ner und die Sache
  • Ver­net­zung
  • Vor­wis­sen, an­de­re The­men, Ge­gen­wart
  • Dif­fe­ren­zie­rung
  • auf­ga­ben­dif­fe­ren­te oder auf­ga­ben­glei­che Dif­fe­ren­zie­rung/In­di­vi­dua­li­sie­rung
  • Ver­ar­bei­tungs­tie­fe
  • her­aus­for­dern­de Auf­ga­ben
  • viel­fäl­ti­ge Aus­ein­an­der­set­zungs­pro­zes­se auf un­ter­schied­li­chen An­for­de­rungs­ebe­nen
  • Ko­ope­ra­ti­on und for­ma­ti­ves Feed­back

Lern­kom­pe­tenz

  • Er­ler­nen von Lern­stra­te­gi­en (Wie er­rei­che ich das Ziel?)

Eva­lua­ti­on

  • Re­fe­renz­wer­te zur Mes­sung des er­reich­ten Kom­pe­tenz­zu­wach­ses

No­ti­zen:
Un­ter­richts­bei­spie­le zur Sach­kom­pe­tenz sind in Form einer Lern­auf­ga­be ge­stal­tet

  • Lern­auf­ga­ben kön­nen von SuS selb­stän­dig er­le­digt wer­den, z.B. in Lern­zeit
  • Sie sind nicht be­lie­big, son­dern Teil eines in­halt­li­chen Un­ter­richts­kon­zept
  • Sie bauen ent­spre­chend des Lern­fort­schritts auf Vor­wis­sen und be­reits ver­füg­ba­re Kom­pe­ten­zen auf
  • Nach wel­chen Kri­te­ri­en ist eine Lern­auf­ga­be ge­stal­tet? (→ Folie)
  • Ziel­be­schrei­bung: rich­tet sich an den Ler­ner: Ich-kann-For­mu­lie­rung
  • Ko­ope­ra­ti­on ist immer ein wich­ti­ger Bau­stein beim in­di­vi­du­el­len Ler­nen, för­dert in­di­vi­du­el­le Lern­pro­zes­se
  • Ler­ner soll selbst eva­lu­ie­ren, wie hoch sein Lern­fort­schritt ist
  • Eva­lua­ti­on dient auch der Dia­gno­se
  • Lern­auf­ga­ben er­lau­ben in­di­vi­du­el­le Zu­wen­dung: for­ma­ti­ves Feed­back

Wei­ter