Aufbauendes Lernen durch vertikale Vernetzung
4.2.2. Entwicklungspsychologische Voraussetzungen: Komplementäres Denken als Problem
Komplementäres Denken entwickelt sich nur langsam und kann, wenn auch nicht immer ganz ausgereift, erst bei SuS der Sekundarstufe II nachgewiesen werden.
Soll in der Unterstufe die inhaltsbezogene Kompetenz „3.1.4 (4) den Glauben an Gott als Schöpfer mit gängigen naturwissenschaftlichen Erklärungen von der Entstehung der Welt vergleichen“ (BP 2016) vermittelt werden, muss man damit rechnen, dass die Mehrheit der SuS die beiden Denkmodelle nur getrennt voneinander oder gar widersprüchlich, allenfalls aber als nebeneinander berechtigt denken können. Je älter die SuS werden, desto höher wird die Wahrscheinlichkeit, dass sie die beiden Denkmodelle als zusammengehörend und miteinander in einem bestimmten Verhältnis stehend betrachten 1 . Daneben ist auch ein hybrides Denken anzutreffen, das „ein Nicht-Wahrnehmen bzw. -Erkennen der kategorialen Differenzen zweier Perspektiven“ aufweist, „so dass beide miteinander vermengt werden, weil ihre Eigenbedeutung und ihr besonderer Status nicht erkannt werden.“ 2
In einer religions- sowie biologiedidaktischen und somit interdisziplinär angelegten Studie wurde erhoben, wie Jugendliche zu den Schöpfungserzählungen und zur Evolutionstheorie stehen 3 . Dabei kam heraus, dass die Evolutionstheorie generell positiver bewertet wird als die Schöpfungserzählungen. Das korrespondiert mit Ergebnissen aus anderen Studien, nach denen kreationistische Überzeugungen eher gering verbreitet sind, während szientistische Haltungen zunehmen. 4 Doch zeigte sich auch, dass „die Schüler/innen erhebliche Schwierigkeiten haben, das Verhältnis von Schöpfung und Evolution für sich explizit zu bestimmen“. 5
Allerdings sei es SuS auch möglich, „positive Einstellungen zu den Schöpfungserzählungen und zur Evolutionstheorie miteinander zu vereinen, wenn nicht kreationistische und szientistische Überzeugungen eine solche Vereinbarung behindern. Daher gilt es im Religions- wie im Biologieunterricht, derartigen Überzeugungen vorzubeugen.“ 6
Hierzu kann es hilfreich sein, theologische wie auch naturwissenschaftliche Denkmuster und Erkenntnisweisen wiederholt zu thematisieren und dabei insbesondere die Reflexion des theologischen Bibelverständnisses wie des naturwissenschaftlichen „Beweisverfahrens“ in den Blick zu nehmen. 7 Somit könnte sich hier auch das fächerübergreifende/-verbindende Lernen anbieten, denn gerade in der Auseinandersetzung mit fachübergreifenden Fragen wird den SuS die Chance eröffnet, den eigenständigen Wert theologischen Denkens besser begreifen und argumentativ vertreten zu können. 8
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1 Vgl. Chr. Höger, a.a.O., S. 94.
2 So V.-J. Dieterich / M. Imkampe, „Es könnte doch sein, dass Gott der Natur geholfen hat, sich zu entwickeln.“ – Komplementäres oder / und hybrides Denken? Wie weit man in der Schulzeit in der Frage der Weltbildentwicklung realistischerweise kommen kann, in: Jahrbuch für Jugendtheologie Bd. 2, a.a.O., S. 134.
3 Chr. Konnemann u. a., Einstellungen Jugendlicher zu Schöpfung und Evolution, in: Jahrbuch für Jugendtheologie, a.a.O., S. 49ff.
4 Vgl. ebd., S. 52.
5 Ebd., S. 61.
6 Ebd., S. 62.
7 Vgl. V.-J. Dieterich / M. Imkampe, a.a.O., S. 143.
8 Zum Ansatz des fachübergreifenden Lernens im Zusammenhang mit dem Verhältnis „Schöpfung und Naturwissenschaft“ vgl. B. Menzel, Die Frage nach dem Anfang – fachübergreifendes Lernen, in: U. Baumann u. a., Religionsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2005, S. 117ff.