Schreib­be­glei­tung

Die Schreib­be­glei­tung ist das zen­tra­le In­stru­ment zur Ver­ste­ti­gung des Schrei­bens und zur Ent­wick­lung der ver­schie­de­nen Schreib­kom­pe­ten­zen. Sie ist damit min­des­tens so wich­tig wie frucht­ba­re Schrei­b­im­pul­se oder –auf­trä­ge. ¹ Dies gilt be­son­ders dann, wenn die di­dak­ti­schen Ziele der Schreib­för­de­rung die Schreib­kom­pe­tenz, die Schreib­mo­ti­va­ti­on sowie das Nach­den­ken über Ge­gen­stand und Text um­fas­sen. Die erste Text­fas­sung ent­steht ja in der Regel vor allem mit Blick auf den Schreib­ge­gen­stand, der ent­ste­hen­de Text, aber auch Stär­ken und Schwä­chen des ei­ge­nen Schrei­bens ste­hen eher im Hin­ter­grund der Auf­merk­sam­keit. In der Pra­xis er­weist es sich manch­mal als auf­wen­di­ger, das ein­mal an­ge­sto­ße­ne Schrei­ben wei­ter im Blick zu be­hal­ten bzw. wirk­sam zu be­glei­ten, als zün­den­de Im­pul­se ein­zu­set­zen, ob­wohl über den Wert der Über­ar­bei­tung grund­sätz­lich kein Zwei­fel be­steht. Eine nach­hal­ti­ge Schreib­be­glei­tung ist aber für die wirk­sa­me Ent­wick­lung der ver­schie­de­nen Schreib­kom­pe­ten­zen un­ab­ding­bar. Auch ist der Ver­zicht auf eine in­ten­si­ve Schreib­be­glei­tung ein un­glück­li­ches Si­gnal an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die ja ge­ra­de die kon­ti­nu­ier­li­che Ar­beit an Tex­ten und am ei­ge­nen Stil als nütz­lich er­fah­ren sol­len. Die Mög­lich­kei­ten, zur Ver­ste­ti­gung des Schrei­bens bei­zu­tra­gen, las­sen sich im We­sent­li­chen den Be­rei­chen der Rück­mel­dun­gen und der ver­schie­de­nen Über­ar­bei­tungs­tech­ni­ken zu­ord­nen. In der Folge wer­den beide Be­rei­che am Bei­spiel krea­ti­ven Schrei­bens be­leuch­tet, die Aus­sa­gen sind aber im We­sent­li­chen auf die an­de­ren Be­rei­che des Schrei­bens über­trag­bar. ²

Rück­mel­dun­gen zu krea­ti­ven Schü­ler­leis­tun­gen

Kann man über so in­di­vi­du­el­le Dinge wie krea­ti­ve und per­sön­li­che Texte auf Grund­la­ge in­di­vi­du­el­ler Kon­struk­tio­nen über­haupt be­ra­tend und be­wer­tend spre­chen? Zu­min­dest we­sent­li­che As­pek­te sind der Be­ra­tung und Be­wer­tung durch­aus zu­gäng­lich. Es lässt sich gut prü­fen, wie gut die Ver­mitt­lung des Ge­mein­ten an den Leser funk­tio­niert, eben­so, wie weit die Dif­fe­ren­zie­rung oder das Nach­den­ken über das Wahr­ge­nom­me­ne reicht. Das grund­le­gend Sprach­li­che schließ­lich wird ja oh­ne­hin in jeder schu­li­schen Leis­tung mit be­wer­tet.

Wich­tig ist aber auch, dass nicht alles be­wert­bar ist, bzw. uns nicht zu allem ein Ur­teil zu­steht. Die ei­gent­li­chen In­hal­te und wie etwas er­lebt wird, blei­ben Ei­gen­tum und Ho­heits­be­reich des Schrei­ben­den. Das heißt nicht, dass in die­sem Be­reich keine Rück­mel­dung mög­lich ist, es ver­bie­tet sich nur die Be­wer­tung im Sinne einer Note. Das Feld für be­wer­ten­de Rück­mel­dun­gen ist das Hand­werk­li­che und das, was ver­mit­telt wird und wer­den kann.

Be­wert­ba­re und über­ar­beit­ba­re As­pek­te krea­tiv ge­schrie­be­ner Texte sind:

• Sprach­rich­tig­keit,
• Text­ko­hä­renz,
• Ver­mitt­lung von Sicht­wei­sen und Ein­drü­cken,
• Sach­rich­tig­keit bei Be­schrei­bun­gen von Ge­ge­ben­hei­ten und Ab­läu­fen.

Wich­tig ist dabei der Zu­sam­men­hang zwi­schen Ope­ra­to­ren in der Auf­ga­ben­stel­lung und Fo­kus­sie­rung der Rück­mel­dung.

Wei­ter­hin steht aber auch das sich der Be­wer­tung Ent­zie­hen­de der be­ra­ten­den Rück­mel­dung offen. Hier­zu ge­hö­ren die Be­rei­che:

• Stär­ke des Ein­drucks, den der Text auf Leser, seien das nun Mit­schü­ler oder eine Lehr­per­son, aus­übt.
• Mög­li­che Ir­ri­ta­tio­nen, die durch Stil oder Text­auf­bau ent­stan­den sind.
• Durch den Text auf­ge­wor­fe­ne, aber nicht be­ant­wor­te­te Fra­gen, im Grun­de also Ein­la­dun­gen zum Wei­ter­den­ken und –schrei­ben.
• Sich dem Leser auf­drän­gen­de Ideen für denk­ba­re Wei­te­run­gen.
• Über­haupt der große Be­reich der Le­se­rer­war­tun­gen.

Hier kann eine Über­ar­bei­tung vor­ge­schla­gen, nicht aber ge­for­dert wer­den. Pro­ble­ma­tisch wer­den Rück­mel­dun­gen da, wo sie das Welt­bild oder sehr per­sön­li­che Über­zeu­gun­gen des Schrei­ben­den be­rüh­ren. Na­tür­lich ist auch hier eine Rück­mel­dung oder ein Ge­sprächs­an­ge­bot mög­lich, man ver­lässt hier aber den Be­reich der Schreib­för­de­rung.

Über­ar­bei­tungs­mög­lich­kei­ten

Schü­le­rin­nen und Schü­ler nei­gen in der Regel eher zum Neu­schrei­ben als zur Über­ar­bei­tung be­reits fer­tig­ge­stell­ter Texte. Ge­lin­gen­de Schreib­för­de­rung ist aber dar­auf an­ge­wie­sen, dass an Tex­ten auch nach der ers­ten Fer­tig­stel­lung ge­ar­bei­tet wird. Das ist zum einen der Tat­sa­che ge­schul­det, dass sich an De­fi­zi­ten in der Schreib­kom­pe­tenz in­ten­si­ver und ziel­ge­rich­te­ter ar­bei­ten lässt, wenn dies an genau der Stel­le in einem Schreib­pro­dukt ge­schieht, an der das De­fi­zit ma­ni­fest wird. Über die Ori­en­tie­rung an De­fi­zi­ten hin­aus aber kann es in der Über­ar­bei­tung ge­lin­gen, die ge­dank­li­che und emo­tio­na­le Leis­tung, die sich im Ge­schrie­be­nen ab­bil­det, wei­ter zu ent­wi­ckeln, als sie beim Er­stel­len der ers­ten Text­fas­sung an­ge­legt war. Zu einer sol­chen Über­ar­bei­tung ge­hö­ren na­tür­lich Rück­mel­dun­gen von Lehr­per­so­nen eben­so wie von Mit­schü­lern, aber auch Ver­fah­rens­wei­sen der wei­te­ren Ar­beit. Nach­fol­gend ei­ni­ge Mög­lich­kei­ten, wie über­ar­bei­tet wer­den kann. Es ver­steht sich dabei von selbst, dass eine den Namen ver­die­nen­de Über­ar­bei­tung über Kor­rek­tu­ren und über­haupt die Ar­beit an De­fi­zi­ten hin­aus­ge­hen muss.

• Wör­ter, die sich im Text­zu­sam­men­hang oder iso­liert als nicht tref­fend her­aus­stel­len, kön­nen in einer Wort­samm­lung mit Al­ter­na­ti­ven ver­gli­chen wer­den. Hier ent­steht die Mög­lich­keit zu be­son­ders text­na­hem Schrei­ben. Die Ver­wen­dung von Wör­ter­bü­chern ist üb­ri­gens dabei durch­aus statt­haft.
• Zur Ar­beit am ei­ge­nen Stil, den die Über­ar­bei­tung mit sich bringt, ge­hört die Schär­fung des ei­ge­nen Feh­ler­pro­fils.
• Die Weg­lass­pro­be be­steht darin, dass man aus­pro­biert, was alles an Text­be­stand­tei­len ge­stri­chen wer­den kann, ohne dass der In­halt, die Struk­tur oder die äs­the­ti­sche Wir­kung lit­ten.
• An­de­rer­seits kann eine Aus­ge­stal­tung eher knap­per An­ga­ben dabei hel­fen, die in einem Text ge­schaf­fe­ne Stim­mung zu in­ten­si­vie­ren.
• Zur Über­ar­bei­tung eines Tex­tes kann auch das Er­gän­zen bis­her feh­len­der oder sich nach der ers­ten Fer­tig­stel­lung an­bie­ten­der Text­tei­le ge­hö­ren.
• Den ei­ge­nen Text von einer frem­den Per­son vor­ge­le­sen zu hören, löst häu­fig den Wunsch nach spon­ta­ner Über­ar­bei­tung in­halt­li­cher oder for­ma­ler Art aus.
• In die­sem Zu­sam­men­hang bie­tet sich be­son­ders Ar­beit an der Text­ko­hä­renz, bzw. an der Logik des Dar­stel­lungs­gan­ges an, die den Blick auf das Text­gan­ze er­for­dert.
• Durch um­fang­rei­che­re Über­ar­bei­tun­gen ent­ste­hen häu­fig neue An­for­de­run­gen, zum Bei­spiel an die Be­zü­ge ein­zel­ner Pas­sa­gen zu­ein­an­der. Ur­sprüng­lich eng bei­ein­an­der lie­gen­de Text­tei­le kön­nen nun weit von­ein­an­der ent­fernt sein, so­dass deut­li­che­re Be­zü­ge her­ge­stellt wer­den müs­sen.
• Das Wei­ter­den­ken des Tex­tes beim Über­ar­bei­ten macht nicht nur den Text bes­ser. Es dif­fe­ren­ziert sich auch das Nach­den­ken über den Ge­gen­stand und die Aus­sa­gen über ihn. Es kommt also in Ver­bin­dung mit der Ent­wick­lung des Schrei­bens zu einer Ent­wick­lung des Nach­den­kens.
• Das Lie­gen­las­sen lässt Dis­tanz zum ei­ge­nen Text ent­ste­hen und führt bis­wei­len von selbst zur Über­ar­bei­tung, weil ur­sprüng­lich ge­trof­fe­ne Aus­sa­gen in­zwi­schen über­holt sind.
• Es müs­sen nicht nur End­fas­sun­gen do­ku­men­tiert wer­den. Bis­wei­len lohnt es sich sehr, Ver­glei­che zwi­schen Sta­di­en der Fer­tig­stel­lung zur Fest­stel­lung von Lern­er­fol­gen zu nut­zen.

Und dann?

Es lohnt sich durch­aus, sich Ge­dan­ken dar­über zu ma­chen, was mit fer­tig­ge­stell­ten Schü­ler­ar­bei­ten ge­sche­hen soll, wie­wohl im Sinne der Schreib­för­de­rung der Schreib­pro­zess wich­ti­ger ist als das Schreib­pro­dukt. Den­noch kann es der Schreib­mo­ti­va­ti­on sehr dien­lich sein, Wür­di­gungs­mög­lich­kei­ten für Ge­schrie­be­nes zu fin­den. Je nach Klas­sen­stu­fe kann die Klas­sen­öf­fent­lich­keit als An­sporn und Maß­nah­me der Wert­schät­zung aus­rei­chen, vor allem in der Un­ter­stu­fe, es ist aber dort, wie auch bei äl­te­ren Schü­lern, sinn­voll, über die ei­ge­ne Klas­se oder gar über die Schu­le hin­aus­zu­den­ken. Der Ab­schnitt „Wett­be­wer­be und An­lauf­stel­len“ bie­tet ei­ni­ge An­re­gun­gen.

¹  Siehe zum Bei­spiel: Matin Fix: Tex­t­re­vi­sio­nen in der Schu­le. Pro­zess­ori­en­tier­te Schreib­di­dak­tik zwi­schen In­struk­ti­on und Selbst­steue­rung . Balt­manns­wei­ler 2000.

²  All­ge­mein zum Thema siehe auch: Jür­gen Baurmann: „Ge­schrie­be­nes be­ur­tei­len“. In: Pra­xis Deutsch, Son­der­heft „Schrei­ben“ .

Schreib­be­glei­tung: Her­un­ter­la­den [docx] [25 KB]