Vorwort

Zentraler Gegenstand des altsprachlichen Unterrichts sind Texte und ihre Inhalte. Schülerinnen und Schüler (im Folgenden: SuS) erschließen sich Textinhalte (auch) durch Übersetzen und dokumentieren ihr Textverständnis (auch) in Form von Übersetzungen. In die Zielsprache Deutsch zu übersetzen ist das Proprium des altsprachlichen Unterrichts.

Übersetzen und das Reden über Übersetzungen nehmen daher einen großen Raum im altsprachlichen Unterricht ein. Phasen des Übersetzens und der Besprechung von Übersetzungen können dabei in verschiedenen Sozialformen realisiert werden. Ein von der Lehrkraft geleitetes plenares Unterrichtsgespräch ermöglicht es, Verständnis- und Rekodierungsprobleme schnell zu erkennen, durch Ad-hoc-Interventionen und geeignete Impulse zu deren Lösung beizutragen und die Lernenden über Lösungswege und Lernfortschritte reflektieren zu lassen. Nicht ohne Grund nimmt das Übersetzungsgespräch deshalb oft große Teile von Latein- und Griechischstunden ein.

Auf der anderen Seite besteht in solchen Phasen die Gefahr, dass die Erarbeitung des Textinhalts in den Hintergrund tritt, nicht alle SuS gleichermaßen aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt sind und die Übersetzung bzw. Besprechung deutlich länger dauert als geplant – zu Lasten anderer Phasen und Lernfortschritte.

Die Kompetenz, Übersetzungsgespräche zu führen und zu reflektieren, gehört unabdingbar zur Professionalität von Latein- und Griechisch-Lehrkräften. Das konkrete Verhalten der Lehrenden in Übersetzungsgesprächen ist allerdings in fachdidaktischen Standardwerken, insbessondere zur Ausbildung von Latein-Lehrkräften, meist nur am Rande thematisiert (Krüger/Hornig 1959, 79–83; Klausnitzer in: Korn 2018, 205–212; Keip/Doepner 2019, 131–133). Nur wenige sonstige fachdidaktische Beiträge widmen sich gezielt dem von der Lehrkraft gelenkten Übersetzungsgespräch (Schulz 2000; Nickel 2023, 5–8); viel häufiger wurden schülerzentrierte Alternativen besprochen (Uhlenbrock 2008; Schmidt 2015; Hensel 2019; Akbay 2023).

Für das Übersetzungsgespräch relevante Tiefenstrukturen

Angesichts der Zentralität des Übersetzungsgesprächs im altsprachlichen Unterricht und der besonderen Rolle, die der Lehrkraft dabei in Hinblick auf einen wirksamen Unterricht zukommt, ist diese Arbeits- und Sozialform prädestiniert, zum Gegenstand einer methodischen Reflexion zu werden, die die Tiefenstrukturen in den Blick nimmt. Anders als Sichtstrukturen wie z. B. die Sozialform sind Tiefenstrukturen die wesentlichen Faktoren für den Lernerfolg und die Lernentwicklung der SuS.

Diese Handreichung bezieht sich auf zwei von den drei im Unterrichtsfeedbackbogen Tiefenstrukturen(2022; UFB) erfassten Basisdimensionen: „Kognitive Aktivierung“ und „Konstruktive Unterstützung“. Ausgewählt wurden aus diesen beiden Basisdimensionen diejenigen Unterrichtsmerkmale, bei denen das Verhalten der Lehrkraft im Fokus der Betrachtung steht:

Kognitive Aktivierung

• Verständnisorientierung (1.1)
• Ermittlung von Denkweisen und Vorstellungen (1.2)
• Herausfordernde Aufgaben und Fragen (1.3)

Konstruktive Unterstützung:

• Qualität des Feedbacks (2.1)
• Individuelle Unterstützung im Lernprozess (2.2)

Mit dieser Auswahl soll nicht behauptet werden, dass die nicht berücksichtigten Items (1.4 Engagement der SuS, 2.3 Wertschätzung und Respekt, 2.4 Klassenklima) sowie die dritte Basisdimension „Strukturierte Klassenführung“ weniger zu einem gelingenden, wirksamen Unterricht beitragen. Vielmehr sind ein respektvoller Umgang aller auf der Grundlage von stabilen Beziehungen, die Motivation der SuS sowie die Klassenführung der Lehrkraft unverzichtbar für effektive Lernerfolge. Diese Unterrichtsmerkmale sind jedoch nicht immer fachlich spezifizierbar und lassen sich zum Teil eher am Verhalten der SuS ablesen als an dem der Lehrkraft.

Im Folgenden werden mit Blick auf das Übersetzungsgespräch ausgewählte Positiv- und Negativindikatoren, wie sie das Beobachtungsmanual zum Unterrichtsfeedbackbogen (Fauth/Herbein/Maier 2022) fachübergreifend entwickelt hat, fachspezifisch konkretisiert. Am besten werden die dort dargestellten Grundideen und Indikatoren im Kombination mit den hier auf das Übersetzungsgespräch konkretisierten Aspekten gelesen. Es war nicht das Ziel, jeden Indikator des Beobachtungsmanuals fachspezifisch zu konkretisieren. Insofern sollten bei der Beobachtung und Reflexion von Unterrichtsgesprächen sowohl die allgemeinen Indikatoren als auch die fachspezifischen Konkretisierungen berücksichtigt werden. Die Abgrenzung zwischen Positiv- und Negativindikatoren ist dabei nicht immer eindeutig, was aber für die Anwendung in der Regel nicht von Belang ist.

Die hier entwickelten Konkretisierungen beruhen auf Praxiserfahrungen von Fort- und Ausbildern und streben danach, durch präzise Beschreibungen denkbaren Verhaltens möglichst einfach in die Praxis der Reflexion von Unterrichtsqualität umsetzbar zu sein. Die Aufzählungen sind dabei nie als abschließend zu denken, sondern können (und sollen) durch weitere Aspekte ergänzt werden.