Vor­über­le­gun­gen/all­ge­mein

Jesus Chris­tus Ab­itur­klau­sur

1. Ziele der Wei­ter­ent­wick­lung
   1. Prüf­for­ma­te müs­sen stim­mig zu kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Lehr-, Lern- und Un­ter­richts­for­men sein.
   2. Der Tat­sa­che jün­ge­rer G8-SuS und der ten­den­zi­ell ge­rin­ge­ren Le­se­kom­pe­tenz muss Rech­nung ge­tra­gen wer­den.
   3. Die EPA-An­for­de­run­gen sind in allen drei An­for­de­rungs­be­rei­chen noch kon­se­quen­ter um­zu­set­zen.
   4. Teil­kom­pe­ten­zen müs­sen trenn­schär­fer ge­prüft wer­den kön­nen.
   5. Kom­ple­xe­re her­me­neu­ti­sche Fä­hig­kei­ten wie die selbst­stän­di­ge Er­schlie­ßung und Ana­ly­se fach­spe­zi­fi­scher Texte als auch die dar­auf auf­bau­en­de Fä­hig­kei­ten be­grün­de­ter Be­wer­tung von Po­si­tio­nen und ge­stal­ten­der Pro­blem­lö­sung müs­sen wei­ter­hin unter Be­weis ge­stellt wer­den kön­nen.
   6. Vor­schlag: Die EPA-Ope­ra­to­ren­lis­te den SuS in (Ab­itur-) Klau­su­ren zur Ver­fü­gung zu stel­len.
      
      
2. Er­ar­bei­tet wer­den:
   1. Bei­spiel­klau­su­ren mit Lö­sungs­hin­wei­sen, ins­be­son­de­re sol­che, die eine Prü­fung von klar trenn­ba­ren Teil­kom­pe­ten­zen er­lau­ben.
   2. Ein Ka­ta­log zur kri­te­ri­en­ge­stütz­ten Kor­rek­tur und Be­wer­tung von Schü­ler­ar­bei­ten auf der Basis des wei­ter­ent­wi­ckel­ten Auf­ga­ben­for­mats; d.h. auch ni­veau­spe­zi­fi­zie­ren­de Er­war­tungs­ho­ri­zon­te.
      
      
3. Vor­ga­ben für die Auf­ga­ben­for­ma­te von (Ab­itur-)Klau­su­ren
   1. Die SuS kön­nen im Ab­itur – wie bis­her – zwi­schen zwei Auf­ga­ben zu zwei un­ter­schied­li­chen Schwer­punkt­the­men wäh­len, die je­weils 3-5 Teil­auf­ga­ben mit max. 60 VP um­fas­sen.
   2. Die ge­sam­te Auf­ga­be folgt je­weils einer the­ma­ti­schen Linie („roter Faden“).
   3. Teil­auf­ga­ben gehen den Ma­te­ria­li­en vor­aus.
   4. Die Auf­ga­ben­ar­chi­tek­tur folgt dem Pro­gres­si­ons­prin­zip , von ein­fa­che­ren zu kom­ple­xe­ren Auf­ga­ben, und einem Kom­pos­si­bi­li­täts­prin­zip , d.h. die Teil­auf­ga­ben müs­sen un­ab­hän­gig von­ein­an­der lös­bar sein, die SuS sol­len je­doch In­for­ma­tio­nen aus vor­aus­ge­hen­den für nach­fol­gen­de Auf­ga­ben nut­zen kön­nen.
   5. In einem ers­ten Teil (Teil 1) sind Kom­pe­ten­zen aus den EPA-An­for­de­rungs­be­rei­chen I und II mit­tels ev. ge­schlos­se­ner und halb­of­fe­ner Auf­ga­ben zu über­prü­fen; auch re­la­tiv klein­schrit­ti­ge Re­pro­duk­ti­ons­auf­ga­ben sind mög­lich.
      Es geht um Text­ver­ste­hen ohne Text­pro­duk­ti­on. Die fach­spe­zi­fi­sche Lese- und Text­ver­ständ­nis­kom­pe­tenz ist an einem von Teil II ge­son­der­ten Ma­te­ri­al zu über­prü­fen.
   6. In einem zwei­ten Teil (Teil 2) sind Kom­pe­ten­zen aus den EPA-An­for­de­rungs­be­reich II und III mit­tels of­fe­ner Auf­ga­ben zu über­prü­fen.
      
      Kom­ple­xe­re Deu­tungs-, Ana­ly­se-, Pro­blem­lö­sungs- und Ge­stal­tungs­kom­pe­ten­zen sind an einem von Teil I ge­son­der­ten Ma­te­ri­al zu über­prü­fen.
      Dabei kann es sich um einen kom­ple­xen dis­kur­siv-ar­gu­men­ta­ti­ven Text han­deln oder um zwei Texte mit ex­pli­zit oder im­pli­zit dif­fe­rie­ren­den mo­ral­phi­lo­so­phi­schen/theo­lo­gi­schen Po­si­tio­nie­run­gen
      oder um mo­ral­phi­lo­so­phi­sche/theo­lo­gi­sche Ein­zel­aus­sa­gen in Ver­bin­dung mit einem wei­te­ren re­prä­sen­ta­ti­ven Ma­te­ri­al (Bild, Ge­dicht …)
      oder um eine An­for­de­rungs­si­tua­ti­on
      oder um einen kri­tisch zu kom­men­tie­ren­den un­be­kann­ten Bi­bel­text.
      
      
4. Halb­of­fe­ne Auf­ga­ben­for­ma­te: Was ver­steht man genau dar­un­ter?
   1. Auf­ga­ben, die durch Schlüs­sel­wör­ter o.ä. voll­endet wer­den
   2. Bei­spie­le: Er­gän­zungs­auf­ga­ben, Lü­cken­tex­te
   3. Vor­tei­le: Mög­lich­keit für in­di­vi­du­el­le und freie Ant­wor­ten; Ant­wor­ten auf das We­sent­li­che kom­pri­miert; Kom­bi­na­ti­on ver­schie­de­ner Kom­pe­tenz­be­rei­che
      Nach­tei­le: er­schwer­te ob­jek­ti­ve Aus­wer­tung (z.B. Schwie­rig­keit, dass der Lö­sungs­ho­ri­zont alle mög­li­chen Ant­wort­kom­bi­na­tio­nen be­rück­sich­tigt; Trenn­schär­fe der Lö­sun­gen ist nicht immer klar ge­ge­ben); hö­he­rer Zeit­an­spruch bei der Be­ar­bei­tung der Auf­ga­ben durch Schü­le­rin­nen und Schü­ler; Ge­fahr der Be­ein­flus­sung der Ant­wort­leis­tung durch Sug­ges­tiv­ein­wir­kung
   4. Ver­wen­dung: Lern- und Über­prü­fungs­auf­ga­ben
      
      
5. Kom­pe­tenz­ras­ter
   1. „Bei Kom­pe­tenz­ras­tern han­delt es sich um in­halt­lich auf­ge­glie­der­te Sche­ma­ta, die dazu die­nen, eine Leis­tung dif­fe­ren­ziert nach ver­schie­de­nen As­pek­ten zu be­schrei­ben und ein­zu­schät­zen.“ ¹
   2. „Die Be­ur­tei­lung des Vor­lie­gens einer Kom­pe­tenz braucht in der Regel eine brei­te Basis an Be­ob­ach­tun­gen und Leis­tungs­be­le­gen. [… ] In [Kom­pe­tenz­ras­tern/ Be­ur­tei­lungs­ras­tern] sind ver­schie­de­ne Ni­veaus einer Fä­hig­keit in­halt­lich be­schrie­ben und die Fä­hig­keit oder ganze Kom­pe­tenz­be­rei­che noch in Teil­be­rei­che un­ter­glie­dert. Nach die­sem Prin­zip wird dann eine Ma­trix auf­ge­spannt, in der man ab­le­sen kann, was bei­spiels­wei­se als ein an­fäng­li­ches Ni­veau der Be­herr­schung einer Fremd­spra­che im Be­reich des Spre­chens und im Be­reich des Hör­ver­ste­hens gel­ten soll. ²
   3. „Kom­pe­tenz­ras­ter wer­den nicht nur zen­tral aus­ge­ar­bei­tet und vor­ge­ge­ben, auch viele Fach­kon­fe­ren­zen an Schu­len oder ein­zel­ne Lehr­per­so­nen ent­wer­fen sol­che Ras­ter, um ihre ei­ge­nen Un­ter­richts­zie­le, ins­be­son­de­re die an­ge­streb­ten Fä­hig­kei­ten ex­pli­zit und trans­pa­rent zu ma­chen und auch zu prü­fen und zu be­ur­tei­len, in­wie­fern sie er­reicht wur­den. ³
   4. Zum Über­prü­fen der Text­ver­ständ­nis bzw. Le­se­kom­pe­tenz gibt es ein zen­tral aus­ge­ar­bei­te­tes Kom­pe­tenz­ras­ter aus dem Be­reich der Ethik/Phi­lo­so­phie (s.u.). Die je­wei­li­gen Ras­ter, ob zen­tral oder spe­zi­ell auf die Auf­ga­be zu­ge­schnit­ten, sind bei den kon­kre­ten Lö­sungs­hin­wei­sen der Auf­ga­ben vor­zu­fin­den.
      
      
6. Li­te­ra­tur­ver­zeich­nis
   1. Felix Win­ter. Leis­tungs­be­wer­tung. Eine neue Lern­kul­tur braucht einen an­de­ren Um­gang mit Schü­ler­leis­tun­gen. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der-Ver­lag Ho­hen­geh­ren 2014 (5.​Auf­la­ge). (Grund­la­gen der Schul­päd­ago­gik, Band 49).
   2. Anita Rösch. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung im Phi­lo­so­phie und Ethik­un­ter­richt: Ent­wick­lung eines Kom­pe­tenz­mo­dells für die Fä­cher­grup­pe Phi­lo­so­phie, prak­ti­sche Phi­lo­so­phie, Ethik, Werte und Nor­men, LER. Wien, Zü­rich, Ber­lin, Müns­ter: LIT-Ver­lag 2009. (Phi­lo­so­phie in der Schu­le, Band 13).
      (zugl. Gie­ßen, Univ., Dis­ser­ta­ti­on; es gibt auch eine 3. Auf­la­ge von 2012)
   3. Donat Schmidt u.a. (Hrsg.). Maß neh­men - Maß geben: Leis­tungs­be­wer­tung im Phi­lo­so­phie­un­ter­richt und Ethik­un­ter­richt. Dres­den: The­lem Ver­lag 2011. (Jahr­buch für Di­dak­tik der Phi­lo­so­phie und Ethik 10/2009).
   4. Dr. Clau­dia Hart­mann-Kurz u.a. Mit Kom­pe­tenz­ras­tern dem Ler­nen auf der Spur. Stutt­gart: Lan­des­in­sti­tut für Schul­ent­wick­lung 2012. (NL 04). In: http://​www.​ls-​bw.​de/​Han​drei​chun​gen/​pub_​on­line/​NL04_​Mit_​Kom​pete​nzra​ster​n_​dem_​Ler­nen_​auf_​der_​Spur.​pdf (ent­nom­men 22.01.2014)

Auf­ga­ben­struk­tur

Jesus Chris­tus Ab­itur­klau­sur: Her­un­ter­la­den [pdf] [763 KB]