Schreibanlässe

 

Ein Schreibanlass ist im unterrichtlichen Kontext ja die erste Station eines Schreibprozesses, dem das individuelle Schreiben, das Überarbeiten und die Bewertung folgen. ¹ Er besteht aus einem Gegenstand im weiteren Sinne und einem Schreibimpuls oder –auftrag. Gängig ist auch das Verständnis, ein Schreibanlass sei „alles, was zu einer spontanen schriftlichen Äußerung führen kann. ² Diese Definition grenzt durch die Betonung des Spontanen den Schreibanlass von enger gestellten Aufgaben ab und bezieht Schreibimpulse mit ein, die zum Schreiben motivieren, ohne vorgefasste Anforderungen ans Ergebnis zu stellen. Im Folgenden wird diese Abgrenzung vernachlässigt, da die Schreibförderung beide Bereiche betrifft. Der Schreibanlass kann also die Form einer Aufgabe oder eines Auftrags zu einem Gegenstand annehmen, oder aber als freierer Schreibimpuls gestaltet sein, der in der Regel weniger eng als eine Aufgabe, sehr wohl aber zielgerichtet ist.

Dabei ist grundsätzlich wichtig, dass Schreibprozesse im Unterricht vor allem dann sinnvoll sind, wenn sie vom Ziel her konzipiert sind, das heißt, didaktisch begründet und auf Kompetenzerwerb zielend. So kann zum Beispiel, ausgehend von einem Bild, dem Schreibgegenstand, die Geschichte hinter dem Bild aufgedeckt, konzipiert und erzählt werden. Hier ist das genaue Beobachten gefordert, ebenso aber, im Erzählen, das Erzeugen eines Spannungsbogens. Die hiermit erzeugte bessere Kenntnis von Erzählführung und Spannungsaufbau ist gleichzeitig Teil der Analysekompetenz im Zusammenhang mit Texterschließung. Je nach Auftrag kann im Zusammenhang mit dem gleichen Bild aber auch der persönliche Stil gepflegt werden. Je nach abgebildetem Gegenstand bietet sich die Auseinandersetzung mit bestimmten Gedanken und Fragestellungen an.

Schreibanlässe sollen also als inszenierte Gelegenheiten für die Schüler verstanden werden, im Schreiben Kompetenzen zu entwickeln. Der Blick auf die jeweils angestrebten Kompetenzen führt nach der Entscheidung für einen Schreibgegenstand zur Auswahl spezifischer Aufgaben oder Impulse, aber auch zu geeigneten Überarbeitungsverfahren und steuert die Schwerpunktsetzung bei den Rückmeldungen. Der Erfolg des Schreibanlasses entsteht am Ende aus dem Zusammenspiel von Gegenstand, Schreibauftrag, Überarbeitung und Rückmeldung. Dabei ist er im günstigsten Fall sachdienlich und motivierend, wobei die Motivation nicht notwendig nur aus dem spektakulären Gegenstand entsteht, sondern durchaus auch aus Fragestellungen oder Aspekten der Betrachtung, die sich in der Auseinandersetzung entwickeln.

Die Vielfalt der denkbaren Schreibanlässe und –impulse ist unüberschaubar groß, auch die der zum kreativen Schreiben angebotenen Literatur. In der Folge soll es zunächst beispielhaft darum gehen, ausgehend von einem Gemälde Schreibprozesse zu initiieren, die auf die Pflege spezifischer Kompetenzen abzielen. Dann sollen exemplarisch weitere Schreibanlässe skizziert werden.

Gezielte Schreibanlässe: Gegenstände und Aufträge

Das ausgewählte Bild (René Magritte: Clairvoyance , 1936 http://ghise.altervista.org/Magritte/slides/Magritte%20-%20Clairvoyance.jpg ) zeigt eine malerische Gegenstandsbeschreibung. Ein Maler betrachtet ein Ei, den Pinsel in der Hand. Auf der Leinwand vor ihm ist das Gemälde eines fliegenden Vogels nahezu vollendet. Alles auf dem Bild von Magritte ist für den Betrachter von Bedeutung, sogar, dass der Maler, der im Vordergrund des Gemäldes sitzt, Magritte selbst ist und es sich bei dem Gemälde damit neben allem anderen um ein Selbstportrait handelt. Die Ausführung des Bildes ist naturalistisch exakt und steht in einem provozierenden Spannungsfeld zu dem surrealistischen Charakter des Dargestellten.

Aus dem Gemälde von Magritte lassen sich verschiedene Schreibaufträge gewinnen. Ihre spezifische Ausformung gewinnen sie je nach Klassenstufe und nach didaktischer Zielsetzung. Auch die Dramaturgie des Schreibanlasses richtet sich nach der Schülergruppe und der Zielsetzung. So kann es durchaus sinnvoll sein, vor dem individuellen Schreiben in einem gemeinsamen Gespräch den Einstieg zu erleichtern. Nachfolgend einige Beispiele:

Für die Klassen 5 und 6:

• Schreibe die Geschichte zu dem Bild.

Für die Klasse 9:

• Beschreibe das Bild. Was kannst du über die dargestellte Situation sicher aussagen oder vermuten? Nimm Stellung zu dem Bild.

Für die Kursstufe:

• Beschreiben Sie das Gemälde. Erörtern Sie davon ausgehend den Zusammenhang zwischen einem Gegenstand in der Welt und einem Kunstwerk, das diesen Gegenstand abbildet.

Für alle Klassenstufen:

• Betrachte das Bild. Schreibe.

Die unterschiedlichen Aufgaben zielen auf sehr unterschiedliche Schreibformen und zu pflegende Schreibkompetenzen ab. Im ersten Fall geht es, neben der anschiebenden Schreibmotivation um das Erzählen, ³ die Entwicklung eines Spannungsbogens, die Pflege des Wortschatzes, aber durchaus auch, in der Überarbeitung, um formal richtiges Schreiben.

In der Aufgabe für die Klasse 9 ist ein distanzierterer Standpunkt dem Bild gegenüber gefordert. Die Schülerinnen und Schüler sollen beschreiben, analysieren und interpretieren. Die abschließende Aufforderung, Stellung zu beziehen, kann subjektiv bewertend, aber auch distanziert erörternd aufgefasst werden. Sie kann durch die konkretisierende Frage, ob der Maler mit seinem Bild recht hat, angestoßen werden.

Die Aufgabe für die Kursstufe führt durchaus bereits zum essayistischen Schreiben hin, indem hier, ausgehend von einem Bild, das Nachdenken über ein größeres Thema, den Zusammenhang zwischen Welt und mimetischer Kunst, zum Thema des Schreibens wird. Neben der Bildbeschreibung wird das Analysieren und Interpretieren eines nichtlinearen Textes eingefordert, aber auch das schreibende Nachdenken über ein Thema.

Die Aufgabe für alle Klassenstufen ist in der angeführten Formulierung natürlich kaum zu verwenden. Gemeint ist, das Gemälde als Impuls für ein wirklich freies Schreiben zu verwenden und alle gewählten Schreibformen zuzulassen. Die Verwirklichung einer solchen Aufgabe kann freilich nur gelingen, wenn sorgfältig zum Schreiben hingeführt und die förderliche Schreibumgebung geschaffen wird.

Literarische Nebenfiguren als Schreibanlässe

In der Literatur finden sich immer wieder Werke, die eine Figur aus einer literarischen Quelle herausgreifen und zum Protagonisten eines eigenständigen Werkes machen. Vor allem prominente biblische Texte haben immer wieder zur literarischen Beschäftigung mit Nebenfiguren herausgefordert. Dabei sind ebenso bedeutende Handlungsträger als auch marginale Randfiguren in den Fokus von Schriftstellern geraten. Henryk Sienkiewicz hat im wohl berühmtesten Beispiel eines solchen Fortschreibens, dem Roman Quo vadis , aus einem kurzen Abschnitt aus den Apokryphen ⁴ zum Neuen Testament einen umfangreichen Roman entwickelt. Andere Werke nehmen randständigere Figuren zum Anlass für ein literarisches Projekt. So ist die Figur das Barrabas aus der Passionsgeschichte mehrfach behandelt worden, ob nun in der Literatur oder im Film.

Das Anregungspotential, das Nebenfiguren für die Entfaltung eigenständiger Werke besitzen, lässt sich auch im oder nahe dem Unterricht nutzen. Im in 5.2.3 beschriebenen Unterrichtsversuch in der neunten Klasse hat sich gezeigt, dass die Figur der Elke Volkerts aus Storms Schimmelreiter durchaus gestalterisches Potential in Schülerinnen und Schülern wecken konnte. Auf welche Weise ein solches Projekt eingeleitet werden kann, findet sich im Abschnitt „Unterrichtsversuch in Klasse 9“ dargestellt. Die Ausgestaltung von Nebenfiguren als Schreibanlass zu nutzen, ist methodisch keineswegs neu. Im Grunde gehen bekannte Schreibaufträge aus der Unterstufe wie der Tagebucheintrag einer literarischen Figur in diese Richtung. Auch die gestaltende Interpretation, indem sie literarische Leerstellen schließt, setzt Figuren über den Text hinaus fort. Die Entwicklung einer Nebenfigur als Schreibanlass funktioniert handwerklich ähnlich, setzt sich aber andere Ziele. Zwar ist der Text weiterhin Ausgangspunkt des Schreibens, dieses entfernt sich aber von ihm und ist im weiteren Verlauf frei in der inhaltlichen wie sprachlichen Gestaltung.

Vorausgesetzt wird ein vertrauter Roman, ein Drama oder ein Jugendbuch. Eine Figur wird zur individuellen Weiterführung ausgewählt und fungiert als komplexer Schreibgegenstand, an dem unterschiedliche Schreibprojekte verwirklicht werden können. Im Unterrichtsversuch hat es sich bewährt, mit der Ausgestaltung eines Schauplatzes zu beginnen, um sich der Figur und ihrer Situation anzunähern.

Beschreibende Texte

Beschreibende Texte, insbesondere solche literarischen Charakters, verfolgen spezifische Beschreibungsstrategien, die sie häufig zu Gegenständen wertvoller Schreibimpulse machen. Einige Beispiele solcher Texte finden sich mit Anregungen zu ihrer Verwendung in dem Abschnitt „Literarische beschreibende Texte“ .

 

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¹  Siehe hierzu Peter Sieber: „Modelle des Schreibprozesses“ in Ursula Bredel et al.: Didaktik der deutschen Sprache . Paderborn 2003, Bd.1, S. 208-223.

²  Heinz-Jürgen Kliewer/Inge Pohl (Hg.): Lexikon Deutschdidaktik , Baltmannsweiler 2006, Bd.2, S.654-656.

³  Siehe hierzu auch Frommer, Harald: Erzählen. Eine Didaktik für Sekundarstufe I und II. Frankfurt, Main 1992.

⁴  Akten des Paulus und der Thekla

 

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