Kognitive Aktivierung

Diese können sowohl theoretischer als auch praktischer Art sein, d.h. zur kritischen Reflexion von Denk- oder auch Handlungsweisen einladen (Pollmann 2014). Der baden-württembergische Bildungsplan für den Ethikunterricht an Gymnasien legt für die Auswahl geeigneter Problemfragen perspektivisch insbesondere die Leitbegriffe der Freiheit, Verantwortung und Gerechtigkeit nahe (KM 2016, 6). Generell eignen sich Probleme für die Behandlung im Ethikunterricht dann, wenn sie in der philosophischen Tradition bzw. in der aktuellen akademischen Philosophie einschlägig diskutiert werden und zugleich in der gesellschaftlichen Gegenwart und/oder für persönliche Entwicklungsaufgaben und Orientierungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler eine erkennbare Relevanz i.S. eines intensiven Lebensweltbezuges (Stelzer 2015) aufweisen. Problemorientiert strukturierter Ethikunterricht besteht in seiner basalsten Verlaufsform aus einer Hinführungsphase, in der das zu erörternde Problem lebensweltlich erschlossen und formuliert wird, aus einer sich anschließenden Erarbeitungsphase bzw. Informationsphase, in der notwendige Inhalte für eine kompetente Auseinandersetzung vermittelt werden, in einer Diskussionsphase, in der diese Auseinandersetzung erfolgt, und aus einer abschließenden Urteilsbildungsphase, in der die Schülerinnen und Schüler ihren Erkenntnisprozess individuell reflektieren und einer begründeten Standpunkteinnahme zuführen. Die in Erarbeitungsphasen bzw. Informationsphasen vermittelten Inhalte stammen dabei aus philosophischen oder – insbesondere bei Thematiken aus den sog. Bereichsethiken – aus Quellen anderer Bezugswissenschaften (Bussmann 2019). Zugleich zielt der Ethikunterricht aber auch auf die Vermittlung fachspezifischer prozessbezogener Kompetenzen (KM 2016, 13-15) ab. In methodischer Hinsicht bedeutet dies nicht zuletzt eine gezielte Einführung und Anwendung phänomenologischer, analytischer, hermeneutischer, dialektischer und spekulativer Verfahren des Philosophierens in angemessener didaktischer Transformation (Rohbeck 2000; Martens 2003). Entsprechende Lernprozesse sind i.S. der Verständnisorientierung zudem so in den Unterricht zu integrieren, dass sie für die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Stundenproblem einen erkennbaren Mehrwert bedeuten (KM 2016, 8f.).

Angeführt wird u.a., dass sich in philosophischen Diskursen paradigmatische Positionen zwar in Bezug auf ihre Begründungskraft diskutieren, aber darüber hinaus zumeist nicht als grundsätzlich falsch eliminieren lassen. Zudem würde die mit dem Präkonzepte-Ansatz vertretene kognitivistische Lerntheorie allein den individuellen emotionalen und habituellen Bedingungen ethischer Bildungsprozesse nicht gerecht werden. Die Fachdidaktik der Philosophie und Ethik operiert daher weiterhin auch mit den Alternativbegriffen des Vor-Urteils oder Vorverständnisses in der hermeneutischen Tradition (z.B. Rohbeck 2010, 244). Die gezielte Exploration der in der Lerngruppe vorhandenen Vorverständnisse zum Stundenbeginn wird im Zusammenhang mit der Formulierung des Stundenproblems methodisch z.B. im sog. Kaffeefilter-Modell (Tiedemann 2015, 75f.) beschrieben. Eine ausführlichere Ausarbeitung und Weiterverarbeitung dieser Strukturen i.S. eines eigenständigen Philosophierens der Schülerinnen und Schüler sieht darüber hinaus insbesondere das Bonbon-Modell der Unterrichtsphasierung vor (Sistermann 2008). Die grundsätzliche Nichtfalsifizierbarkeit zahlreicher philosophischer Positionen bedeutet jedoch nicht, dass Ethiklehrkräften nicht auch die Aufgabe zukommt, Fehler zu korrigieren. Diese können z.B. in falschen Detailverständnissen philosophischer Argumente, in logisch fehlerhaften eigenen Begründungen, in unzutreffenden Annahmen über Fakten aus dem Bereich der Bezugswissenschaften oder in fehlerhaften Anwendungen bestimmter philosophischer Verfahren (etwa des Kategorischen Imperativs) bestehen. Dies unterstreicht nicht zuletzt die Bedeutung, die Übungs- und Transferphasen auch im Ethikunterricht zukommt. Zugleich besteht eines seiner Spezifika in der phasenübergreifenden Permanenz der Einforderung von (Hintergrund-)Begründungen für persönliche Auffassungen.

Bezeichnet werden damit emotionale Zustände, die durch konfligierende Kognitionen – z.B. Wahrnehmungen, Gedanken, Meinungen, Einstellungen, Wünsche oder Absichten – ausgelöst werden. Das persönliche Erfahrbarmachen philosophischer Probleme in Form kognitiver Dissonanzen kann die Unterrichtsmotivation der Schülerinnen und Schüler in Hinführungsphasen in besonderer Weise steigern. Ebenso wird Lehrkräften in der fachdidaktischen Literatur zur Belebung von Diskussionsphasen wiederkehrend die Übernahme der Rolle eines Advocatus diaboli empfohlen, sofern z.B. aufgrund einer Überzeugungshomogenität oder fehlender Möglichkeit zum Perspektivenwechsel in der Lerngruppe andere methodische Versuche, Kontroversität anzuregen, ins Leere laufen; philosophieimmanent begründen lassen sich solche Vorschläge aus der Tradition des Sokratischen Gesprächs (z.B. Pfeifer 2009, 125-139). Speziell in Bezug auf die Fragetechnik der Lehrkräfte werden in diesem Kontext unterrichtsphasenübergreifend Konkretisierungs-, Begründungs-, Klärungs-, Strukturierungs- und Verifikationsimpulse unterschieden.

Bei der Aufgabenkultur zur kognitiven Aktivierung ist zu beachten, dass für den Ethikunterricht in der Unterstufe nicht alle im Bildungsplan aufgeführten Operatoren aufgrund eines z.T. hohen Abstraktions- und Komplexitätsgrades für eine funktionale Arbeit geeignet sind. Das hängt u.a. damit zusammen, dass manche Operatoren Makro-Operatoren sind, also solche handlungsleitenden Verben, die mehrere aufeinander aufbauende kognitive Aktivitäten umfassen, wie das Analysieren, Erörtern und Stellungnehmen (vgl. Köster 2018, 51). Als produktiv erweist es sich, auch um den Übergang von der Grundschule zu erleichtern, in der keine Operatoren vorgesehen sind, bei den Aufgaben im Ethikunterricht der Klassen 5 und 6 konkrete Fragen mit Operatoren zu verbinden. Hilfreich ist es zudem im Sinne einer altersadäquaten logisch-sprachlich Propädeutik Schülerinnen und Schüler mit Werkzeugen des Philosophierens vertraut zu machen (vgl. Pfister 2013).