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Modul 2: Lesen - Grund­la­gen

Lesen und Le­se­kom­pe­tenz

„Lesen ist kein pas­si­ver Pro­zess der Be­deu­tungs­ent­nah­me, son­dern stellt eine ak­ti­ve Kon­struk­ti­ons­leis­tung des In­di­vi­du­ums dar, bei der die im Text ent­hal­te­nen In­hal­te aktiv mit dem Vor- und Welt­wis­sen des Re­zi­pi­en­ten in Ver­bin­dung ge­setzt wer­den. Unter Le­se­kom­pe­tenz wird also mehr ver­stan­den als ein­fach nur lesen zu kön­nen. Wäh­rend der Be­griff der Le­se­fer­tig­keit nur die Kom­pe­tenz um­fasst, Gra­phe­me in Pho­ne­me um­zu­set­zen und damit de­ko­die­ren zu kön­nen, be­zieht sich der Be­griff Le­se­ver­ständ­nis auf die Kom­pe­tenz, aus Ge­schrie­be­nem den Sinn­ge­halt zu ent­neh­men, und damit auch auf die Ver­ar­bei­tung von gan­zen Sät­zen und Tex­ten. (Rost, 2001).“

In: För­de­rung von Le­se­kom­pe­tenz. Ex­per­ti­se. Her­aus­ge­ge­ben vom Bil­dungs­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung. Ber­lin 2007. S. 11.

Meh­re­be­nen­mo­dell des Le­sens

Pro­zes­s­ebe­ne
Wort- und Sat­zi­den­ti­fi­ka­ti­on, lo­ka­le Ko­hä­renz, glo­ba­le Ko­hä­renz, Su­per­struk­tu­ren und Dar­stel­lungs­funk­tio­nen er­ken­nen
Sub­jekt­ebe­ne
Selbst­kon­zept als (Nicht-) Leser/in: Wis­sen, Be­tei­li­gung, Mo­ti­va­ti­on
so­zia­le Ebene
An­schluss­kom­mu­ni­ka­ti­on (Fa­mi­lie, Schu­le, Freun­de ...)

Nach: Ro­se­brock, Cor­ne­lia/Nix, Da­ni­el: Grund­la­gen der Le­se­di­dak­tik und der sys­te­ma­ti­schen schu­li­schen Le­se­för­de­rung. Balt­manns­wei­ler (Schnei­der Ver­lag Ho­hen­geh­ren). 2014, S. 15

Le­se­stra­te­gi­en

Pha­sen des Le­sens
Ver­ste­hens­stra­te­gi­en
För­der­mög­lich­keit

I

Vor dem Lesen

Vor­wis­sen ein­brin­gen
Clus­ter
Mind-Map
ei­ge­ne Er­fah­run­gen

Fra­gen an den Text stel­len
Was will ich über das Thema wis­sen? (insb. bei Sach­t­ex­ten)

II

Wäh­rend des Le­sens

Tex­to­ber­flä­che nut­zen
Ab­sät­zen und Zwi­schen­über­schrif­ten
Ko­hä­renz her­stel­len Über­schrif­ten for­mu­lie­ren
Rei­hen­fol­ge re­kon­stru­ie­ren
Über­wa­chen des Ver­ständ­nis­ses
 

Un­klar­hei­ten be­nen­nen, Fra­gen stel­len Le­se­zei­chen set­zen

Se­lek­ti­ves Lesen
Mar­kie­ren
In­for­ma­tio­nen ent­neh­men
Text­sor­ten­wis­sen
Text­sor­ten­merk­ma­le be­stim­men
Ty­pi­sches und Un­ty­pi­sches be­nen­nen

III

Nach dem Lesen

Er­gän­zen/Er­wei­tern des Textin­halts (In­fe­ren­zen)
Fra­gen zu Wör­tern, Be­grif­fen und the­ma­ti­schen As­pek­ten, die einen In­for­ma­ti­ons­mehr­wert haben, klä­ren
Re­duk­ti­on der In­for­ma­tio­nen
Zu­sam­men­fas­sun­gen (münd­lich/schrift­lich)
Wich­ti­ges von we­ni­ger Wich­ti­gem tren­nen
Stich­wort­zet­tel

Nach: Fi­scher, Ute: Lesen auf Stu­fen. Do­nau­wörth (Auer) 2007. S. 10

Text­grund­la­ge: Hans Chris­ti­an An­der­sen, Des Kai­sers neue Klei­der

Vor vie­len Jah­ren lebte ein Kai­ser, der so un­ge­heu­er viel auf neue Klei­der hielt, dass er all sein Geld dafür aus­gab, um recht ge­putzt zu sein. Er küm­mer­te sich nicht um seine Sol­da­ten, küm­mer­te sich nicht um Thea­ter und lieb­te es nicht, spa­zie­ren zu fah­ren, außer um seine neuen Klei­der zu zei­gen. Er hatte einen Rock für jede Stun­de des Tages, und eben­so wie man von einem König sagt, er ist im Rate, so sagte man hier immer: "Der Kai­ser ist in der Gar­de­ro­be!"

In der gro­ßen Stadt, in wel­cher er wohn­te, ging es sehr mun­ter zu; an jedem Tage kamen viele Frem­de da an. Eines Tages kamen auch zwei Be­trü­ger; sie gaben sich für Weber aus und sag­ten, dass sie das schöns­te Zeug, was man sich den­ken könne, zu weben ver­stan­den. Die Far­ben und das Mus­ter seien nicht al­lein un­ge­wöhn­lich schön, son­dern die Klei­der, die von dem Zeuge ge­näht wür­den, be­sä­ßen die wun­der­ba­re Ei­gen­schaft, das sie für jeden Men­schen un­sicht­bar wären, der nicht für sein Amt tauge oder der un­ver­zeih­lich dumm sei.

„Das wären ja präch­ti­ge Klei­der!“, dach­te der Kai­ser; „wenn ich die an­hät­te, könn­te ich ja da­hin­ter­kom­men, wel­che Män­ner in mei­nem Rei­che zu dem Amte, das sie haben, nicht tau­gen; ich könn­te die Klu­gen von den Dum­men un­ter­schei­den! Ja, das Zeug muss so­gleich für mich ge­wo­ben wer­den!' Und er gab den bei­den Be­trü­gern viel Hand­geld, damit sie ihre Ar­beit be­gin­nen möch­ten. [...]

Wei­ter siehe Re­a­der: Lesen. Dia­gno­se und För­de­rung [docx] [269 KB]

Auf­ga­ben­bei­spie­le zu Des Kai­sers neue Klei­der

Texte er­schlie­ßen

(1) un­ter­schied­li­che Le­se­tech­ni­ken (z.B. dia­go­nal, se­lek­tiv, na­vi­gie­rend) und Me­tho­den der Tex­ter­schlie­ßung an­wen­den (z.B. mar­kie­ren , Ver­ständ­nis­fra­gen for­mu­lie­ren);

  • Mar­kie­re beim ers­ten Durch­le­sen alle Per­so­nen oder Per­so­nen­grup­pen. Mar­kie­re sie nur an der Stel­le, an der sie zum ers­ten Mal ge­nannt wer­den.

(2) ihren Le­seein­druck und ihr ers­tes Text­ver­ständ­nis er­läu­tern

  • Der Kai­ser läuft nackt durch die Stadt! Er­klä­re, warum ihn die Leute nicht aus­la­chen.

(3) In­hal­te von Tex­ten her­aus­ar­bei­ten und text­be­zo­gen er­läu­tern ; einen Text nach­er­zäh­len;

  • Bei den bei­den We­bern han­delt es sich um ge­schick­te Be­trü­ger. Er­läu­te­re, wie es ihnen ge­lingt, den Mi­nis­ter, den Staats­mann und den König zu täu­schen und zu über­lis­ten.

Texte ana­ly­sie­ren

(5) we­sent­li­che Ele­men­te eines Tex­tes (Ort, Zeit, Fi­gu­ren , Span­nungs­kur­ve und Auf­bau) be­stim­men und ana­ly­sie­ren;

  • Wähle die fünf wich­tigs­ten Per­so­nen aus und no­tie­re zu jeder Figur zwei Cha­rak­ter­ei­gen­schaf­ten.

(7) ein­zel­ne sprach­li­che Ge­stal­tungs­mit­tel be­schrei­ben und in ein­fa­chen An­sät­zen auf ihre Funk­ti­on hin un­ter­su­chen;

  • Am Ende der Ge­schich­te heißt es:
    • und der eine zi­schel­te dem an­dern zu, was das Kind ge­sagt hatte.
    • „Aber er hat ja nichts an!“, rief zu­letzt das ganze Volk.
    • Das er­griff den Kai­ser, denn es schien, sie hät­ten Recht; aber er dach­te bei sich: „Nun muss ich die Pro­zes­si­on aus­hal­ten.“
    An den drei un­ter­stri­che­nen Text­stel­len könn­te man auch „sagte“ ein­set­zen. Er­klä­re, warum „zi­schel­te“, „rief“ und „dach­te“ viel bes­ser pas­sen als „sagte“.

(8) Komik er­ken­nen und un­ter­su­chen

  • Stell dir die Si­tua­ti­on vor, die in den Zei­len 97-103 be­schrie­ben wird, und er­klä­re, warum das eine sehr un­ge­wöhn­li­che Si­tua­ti­on ist.
  • Viele Leser schmun­zeln oder la­chen, wenn sie diese Stel­le lesen. Er­klä­re, warum.

(9) Ge­dich­te, epi­sche Klein­for­men ( Mär­chen , Sage, Fabel) und dia­lo­gisch-sze­ni­sche Texte unter Ver­wen­dung zen­tra­ler Gat­tungs­merk­ma­le be­stim­men und er­läu­tern;

  • Mär­chen er­kennt man oft daran, dass Dinge mit be­son­de­ren Kräf­ten und Fa­bel­we­sen vor­kom­men, und daran, dass sie gut aus­ge­hen. Über­prü­fe, ob des Kai­sers neue Klei­der ein ty­pi­sches Mär­chen ist.

Texte in­ter­pre­tie­ren

(10) ein­fa­che Deu­tungs­an­sät­ze ent­wi­ckeln und for­mu­lie­ren ;

  • Er­klä­re, woran es liegt, dass das klei­ne Kind sich an­ders ver­hält als die Er­wach­se­nen und aus­ruft, dass der Kai­ser gar keine Klei­der trägt.

(12) mit hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­ten Ver­fah­ren ein plau­si­bles Text­ver­ständ­nis her­aus­ar­bei­ten (z. B. (...) Per­spek­tiv­wech­sel vor­neh­men und aus­ge­stal­ten (...))

  • Er­zäh­le das Mär­chen aus Sicht der Be­trü­ger schrift­lich nach. Be­gin­ne so: „Wir hat­ten von einem Kai­ser ge­hört, der schö­ne Klei­der über alles lieb­te. Gleich fuh­ren wir in seine Stadt, stell­ten uns vor und ...

(13) ihr Ver­ständ­nis li­te­ra­ri­scher Fi­gu­ren und ihrer Be­zie­hung zu­ein­an­der for­mu­lie­ren, dabei in­ne­re und äu­ße­re Merk­ma­le sowie ihr Ver­hal­ten be­schrei­ben, be­grün­den und be­wer­ten.

  • No­tie­re alle In­for­ma­tio­nen, die du über den Kai­ser hast, und er­klä­re, warum der Kai­ser auf die Be­trü­ger her­ein­fällt.

(14) Ver­ste­hens­schwie­rig­kei­ten be­nen­nen;

  • Hast du eine Frage zur Ge­schich­te oder an eine der Fi­gu­ren? Schrei­be sie auf.

Texte kon­textua­li­sie­ren

(16) die in Tex­ten dar­ge­stell­te Le­bens­welt be­schrei­ben und mit der ei­ge­nen ver­glei­chen ;

  • Er­klä­re das Sprich­wort „Kin­der­mund tut Wahr­heit kund.“
  • Hast du es schon ein­mal er­lebt, dass ein Kind etwas Wah­res oder Lus­ti­ges ge­sagt hat, wäh­rend die Er­wach­se­nen sich das nicht ge­traut haben? Er­zäh­le.

(17) ein­fa­che Texte hin­sicht­lich eines in­halt­li­chen und for­ma­len As­pekts ver­glei­chen und den Ver­gleich für ihr Ver­ständ­nis nut­zen

  • In vie­len Mär­chen spie­len Ge­gen­stän­de mit ge­heim­nis­vol­len Kräf­ten eine wich­ti­ge Rolle. Be­schrei­be, wel­che Kräf­te der Tisch, der Esel und der Knüp­pel im Mär­chen „Tisch­lein deck´ dich“ be­sit­zen und wel­che be­son­de­ren Kräf­te die ge­web­ten Klei­der des Kai­sers haben.
  • Über­prü­fe, ob es sich bei dem Tisch, dem Esel, dem Knüp­pel und den ge­web­ten Klei­dern um ver­zau­ber­te Ge­gen­stän­de han­delt.

Texte wer­ten

(19) sub­jek­ti­ve und kri­te­ri­en­ge­stütz­te Wer­tun­gen von li­te­ra­ri­schen Tex­ten be­grün­den

  • Die ganze Stadt lacht über den Kai­ser, weil er bei der Pro­zes­si­on keine Klei­der an hat! Tut er dir leid? Be­grün­de.

(21) die ei­ge­ne äs­the­ti­sche Er­fah­rung li­te­ra­ri­scher Texte dar­stel­len

  • Schrei­be eine Le­se­emp­feh­lung. Ver­ra­te dabei aber nicht, wie das Mär­chen aus­geht. Be­gin­ne so:
  • Wer gerne Mär­chen liest, soll­te un­be­dingt „Des Kai­sers neue Klei­der“ von Hans Chris­ti­an An­der­sen lesen. Ich finde das Mär­chen näm­lich sehr lus­tig, weil ...

Text­grund­la­ge: Aesop, Zwei Freun­de und ein Bär

Zwei Freun­de ge­lob­ten sich ge­gen­sei­tig, sich in allen Fäl­len treu bei­zu­ste­hen und Freud und Leid mit­ein­an­der zu tei­len. So tra­ten sie ihre Wan­der­schaft an.
Un­ver­mu­tet kam ihnen auf einem engen Wald­we­ge ein Bär ent­ge­gen. Ver­eint hät­ten sie ihn viel­leicht be­zwun­gen. Da aber dem einen sein Leben zu lieb war, ver­ließ er, eben­so bald ver­ges­send, was er kurz vor­her ver­spro­chen hatte, sei­nen Freund und klet­ter­te auf einen Baum. Als sich der an­de­re nun ver­las­sen sah, hatte er kaum noch Zeit, sich platt auf den Boden zu wer­fen und sich tot zu stel­len, weil er ge­hört hatte, dass der Bär keine Toten ver­zeh­re.
Der Bär kam nun her­bei, be­leck­te dem Da­lie­gen­den die Ohren, warf ihn mit der Schnau­ze ei­ni­ge Male herum und trab­te dann davon, weil er ihn für tot hielt.
So­bald die Ge­fahr vor­über war, stieg jener vom Baume herab und frag­te sei­nen Ge­fähr­ten voll Neu­gier­de, was ihm der Bär zu­ge­flüs­tert habe?
„Eine vor­treff­li­che War­nung“, ant­wor­te­te die­ser, „nur scha­de, dass ich sie nicht frü­her ge­wusst habe.“

http://​gu­ten­berg.​spie­gel.​de/​buch/​aesop-​fa­beln-​1928/​38

Auf­ga­ben­bei­spie­le zu Zwei Freun­de und ein Bär

Texte er­schlie­ßen

(1) (... ) Me­tho­den der Tex­ter­schlie­ßung (...) auch: (3) (...) einen Text nach­er­zäh­len

  • No­tie­re acht Schlüs­sel­be­grif­fe, mit denen du die Ge­schich­te nach­er­zäh­len kannst.

Texte ana­ly­sie­ren

(5) we­sent­li­che Ele­men­te eines Tex­tes (... Fi­gu­ren ...) be­stim­men und ana­ly­sie­ren

  • Er­klä­re, warum der eine der bei­den Freun­de auf den Baum klet­tert und der an­de­re ste­hen bleibt, als der Bär auf die bei­den zu­kommt.

(5) we­sent­li­che Ele­men­te eines Tex­tes (... Fi­gu­ren ...) be­stim­men und ana­ly­sie­ren

  • In den Zei­len zehn und elf wird be­schrie­ben, was der Bär genau tut, als er zu dem am Boden Lie­gen­den kommt. Zähle auf.

Texte in­ter­pre­tie­ren

(10) ein­fa­che Deu­tungs­an­sät­ze ent­wi­ckeln und for­mu­lie­ren

  • Geht es in der Ge­schich­te um Stär­ke, um Freund­schaft oder um Lügen? Be­grün­de deine Wahl.

(12) mit hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­ten Ver­fah­ren ein plau­si­bles Text­ver­ständ­nis her­aus­ar­bei­ten (... Per­spek­tiv­wech­sel vor­neh­men und aus­ge­stal­ten)

  • Er­zäh­le die Ge­schich­te aus der Sicht des Ge­fähr­ten, der sich auf den Boden wirft, als der Bär auf­taucht. Be­gin­ne so: „Als wir im Wald un­ter­wegs waren, kam uns ...“

(13) ihr Ver­ständ­nis li­te­ra­ri­scher Fi­gu­ren und ihrer Be­zie­hung zu­ein­an­der for­mu­lie­ren, dabei in­ne­re und äu­ße­re Merk­ma­le sowie ihr Ver­hal­ten be­schrei­ben, be­grün­den und be­wer­ten

  • Be­schrei­be das Ver­hält­nis der Ge­fähr­ten. Wie ist es am Be­ginn der Ge­schich­te (Zeile 1-2), in der Mitte (Zeile 3-11) und am Ende der Ge­schich­te (11-14)? Er­klä­re es.

(14) Ver­ste­hens­schwie­rig­kei­ten be­nen­nen

  • Der al­lein ge­las­se­ne Ge­fähr­te sagt, dass ihm der Bär eine „vor­treff­li­che War­nung“ zu­ge­flüs­tert habe. Er­klä­re, warum diese Text­stel­le schwie­rig zu ver­ste­hen ist.

Texte kon­textua­li­sie­ren

(17) ein­fa­che Texte hin­sicht­lich eines in­halt­li­chen und for­ma­len As­pekts ver­glei­chen und den Ver­gleich für ihr Ver­ständ­nis nut­zen

  • In der Fabel „Die Maus und Löwe“ (Ba­b­ri­us) schlie­ßen eine Maus und ein Löwe Freund­schaft. Ver­glei­che ihre Freund­schaft mit der Freund­schaft der bei­den Wan­de­rer.

Texte wer­ten

(19) sub­jek­ti­ve und kri­te­ri­en­ge­stütz­te Wer­tun­gen von li­te­ra­ri­schen Tex­ten be­grün­den

  • Wür­dest du den Text „Zwei Freun­de und ein Bär“ in eine Text­samm­lung zum Thema Freund­schaft auf­neh­men? Be­grün­de.

(20) eine ei­ge­ne Po­si­ti­on zu einem Text er­klä­ren und die Be­deut­sam­keit eines Tex­tes für die ei­ge­ne Per­son er­läu­tern.

  • For­mu­lie­re eine pas­sen­de Lehre zu der Fabel „Zwei Freun­de und ein Bär“. Be­gin­ne so: „Die Fabel zeigt, dass ...“ oder „Die Fabel zeigt mir, dass ...“

Be­ob­ach­ten – Be­schrei­ben – Be­wer­ten – Be­glei­ten

Be­ob­ach­ten

  • Selbst­be­ob­ach­tung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­hand von Fra­ge­bo­gen (oder an­de­rer Ver­fah­ren der Dia­gnos­tik)
  • Be­ob­ach­tungs­mög­lich­kei­ten durch ko­ope­ra­ti­ves Ler­nen (Lau­tes/Schrift­li­ches Den­ken).
    • Be­ob­ach­tet wer­den Le­se­ver­hal­ten, Le­se­mo­ti­va­ti­on, ...
    • Re­flek­tiert wird die Le­se­bio­gra­phie, ...

Be­schrei­ben

  • Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben sich in einem Brief nach Selbst­re­fle­xi­on.
  • Sie schrei­ben ein Vor­wort für ihr Port­fo­lio.
  • Sie spie­geln die Vor­ge­hens­wei­se beim ko­ope­ra­ti­ven Ar­bei­ten.
  • Sie re­flek­tie­ren ihre Mit­ar­beit mit­hil­fe eines Be­ob­ach­tungs­bo­gens

Be­wer­tung

  • Rück­mel­dung / Aus­wer­tung der Be­schrei­bung durch die Lehr­per­son

Be­glei­tung

  • Di­rek­te För­de­rung durch die Lehr­per­son durch Ver­mitt­lung von Vor­ge­hens­wei­sen und Tech­ni­ken zur Tex­ter­schlie­ßung.
  • In­di­rek­te För­de­rung durch Ge­stal­tung von ent­spre­chen­den Ler­nar­ran­ge­ments, ins­be­son­de­re durch den ko­ope­ra­ti­ven An­satz und durch in­di­vi­du­el­les Ar­bei­ten an ver­schie­de­nen Text­sor­ten, Vor­ge­hens­wei­sen, Lek­tü­ren usw.

Be­ob­ach­tungs­bo­gen

Beobachtungsbogen

ge­än­dert nach: Felix Win­ter: Leis­tungs­be­wer­tung. Balt­manns­wei­ler 2008. S. 256 f

Wei­ter zu Dia­gno­se und För­de­rung

Re­a­der: Lesen. Dia­gno­se und För­de­rung : Her­un­ter­la­den [docx] [269 KB]