3. Me­di­en im Deutsch­un­ter­richt

3.3 An­re­gun­gen zur Er­stel­lung einer (Lern-)Auf­ga­be

1. Un­ter­richts­kon­zep­ti­on und Aus­gangs­punkt

Legen Sie das Kon­zept fest, nach dem Sie Me­di­en als Lern­mit­tel und Lern­ge­gen­stand in den Deutsch­un­ter­richt in­te­grie­ren wol­len, und be­stim­men Sie, ob der Aus­gangs­punkt ihrer Pla­nung eine in­halts- oder pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz, ein be­stimm­tes Me­di­um, ein Thema oder eine Leit­per­spek­ti­ve sein soll (vgl. Ka­pi­tel 3.2).

2. Wis­sens­art und Le­bens­welt­be­zug

a) Wis­sens­art: Legen Sie fest, wel­che Art von Wis­sen die SuS er­wer­ben sol­len:

• Fak­ten­wis­sen, z.B. Re­geln, Fach­be­grif­fe
• pro­ze­du­ra­les Wis­sen, z.B. einen li­te­ra­ri­schen Text in­ter­pre­tie­ren, einen In­ter­pre­ta­ti­ons­auf­satz schrei­ben
• me­ta­ko­gni­ti­ves Wis­sen, z.B. Kennt­nis­se über In­for­ma­ti­ons­ver­ar­bei­tungs- und Pro­blem­lö­se­stra­te­gi­en; Fä­hig­keit, den ei­ge­nen Lern­pro­zess zu steu­ern

b) Le­bens­welt­be­zug: Oft ist es sinn­voll, das an­ge­streb­te Fach­wis­sen mit der Er­fah­rungs­welt der SuS zu ver­knüp­fen. Es gibt zwei Arten:

• Kon­stru­iert: z.B. fin­gier­te Feh­ler­tex­te an­de­rer SuS ver­bes­sern; wirkt meist auf­ge­setzt, wenig glaub­wür­dig
• Real: z.B. vor­be­rei­te­te In­ter­net­re­cher­che für die Klas­sen­fahrt
  Ty­pi­sche Ope­ra­to­ren: no­tiert, fasst zu­sam­men, er­klärt, schreibt auf, ord­net, dis­ku­tiert

3. Ak­ti­vie­rung des Vor­wis­sens
Ob das Vor­wis­sen in der Auf­ga­ben­stel­lung aus­drück­lich ak­ti­viert wer­den soll, hängt v.a. von der an­ge­streb­ten Wis­sens­art (vgl. 2.a) und den an­ge­streb­ten ko­gni­ti­ven Pro­zes­sen (vgl. 4.) ab.

4. Ko­gni­ti­ve Pro­zes­se
SuS sol­len durch ihre Aus­ein­an­der­set­zung mit einer Lern­auf­ga­be zu einem mög­lichst tie­fen Ver­ständ­nis des Lern­ge­gen­stands kom­men. Des­halb muss bei der Er­stel­lung einer Lern­auf­ga­be der ko­gni­ti­ve Pro­zess, der in der Lern­auf­ga­be in Gang ge­setzt wer­den soll, fest­ge­legt wer­den:

• Re­pro­duk­ti­on: Wis­sen ist vor­han­den; Er­in­ne­rungs­leis­tung; kann auf alle Wis­sens­ar­ten be­zo­gen sein
• Trans­fer: Wis­sen ist vor­han­den; naher Trans­fer (ge­rin­ger Un­ter­schied zu be­kann­ter Auf­ga­ben­si­tua­ti­on, z.B. An­wen­den der ‚Fünf-Schritt-Le­se­me­tho­de‘) oder wei­ter Trans­fer (An­wen­dung von Wis­sen in neuer, un­be­kann­ter Si­tua­ti­on, z.B. selbst­stän­di­ges Er­fas­sen des In­halts eines Tex­tes, mit oder ohne Vor­ga­be der Me­tho­de)
• Pro­blem­lö­sen: Wis­sen ist nicht vor­han­den, neues Wis­sen muss ge­schaf­fen wer­den; ein Pro­blem soll ge­fun­den / de­fi­niert wer­den, Lö­sung(en) ent­wor­fen, um­ge­setzt oder be­wer­tet wer­den, z.B. me­dia­le Um­set­zung eines li­te­ra­ri­schen Texts als Fo­to­s­to­ry, Film o.Ä.

5. Of­fen­heit der Auf­ga­ben­stel­lung
Ein hoher Grad an Of­fen­heit bie­tet gro­ßes Po­ten­ti­al für ko­gni­ti­ve Ak­ti­vie­rung, aber auch gro­ßen Spiel­raum für Ver­blei­ben im si­cher Ge­konn­ten und für Be­lie­big­keit.

• de­fi­niert und kon­ver­gent: ein­deu­ti­ge(r) Ar­beits­auf­trag / Fra­ge­stel­lung, eine ge­such­te und rich­ti­ge Lö­sung
• de­fi­niert und di­ver­gent: ein­deu­ti­ge(r) Ar­beits­auf­trag / Fra­ge­stel­lung, meh­re­re Lö­sun­gen/Lö­sungs­we­ge denk­bar
• nicht de­fi­niert und di­ver­gent: Ein Pro­blem oder eine Si­tua­ti­on wird vor­ge­stellt, ein Ar­beits­auf­trag wird nicht ge­stellt, z.B. Vor­ga­be von Dos­sier­tex­ten ohne Ar­beits­auf­trag

6. Ko­ope­ra­ti­ve Ar­beits­for­men
Da ko­ope­ra­ti­ve Auf­ga­ben po­ten­zi­ell ein hö­he­res ko­gni­ti­ves Ak­ti­vie­rungs­po­ten­zi­al haben, soll­ten sie immer dann ein­ge­setzt wer­den, wenn es in­halt­lich sinn­voll und lo­gis­tisch mög­lich ist.

7. Auf­ga­ben­stel­lung for­mu­lie­ren

a) Vor­an­ge­stell­te Lern­ziel- / Fra­ge­stel­lung: Ziel­for­mu­lie­run­gen geben Aus­kunft dar­über, was ge­lernt / geübt wer­den soll und kön­nen dabei hel­fen, den Be­ginn des Lern­pro­zes­ses aktiv auf das Ziel aus­zu­rich­ten.
b) Sprach­lo­gi­sche Kom­ple­xi­tät:

• ein­fach: kaum Text, Satz­rei­hen­fol­ge ent­spricht der Be­ar­bei­tungs­rei­hen­fol­ge, ein­fa­che Haupt- und Ne­ben­sät­ze
• mit­tel: Satz­rei­hen­fol­ge ent­spricht nicht immer der Be­ar­bei­tungs­rei­hen­fol­ge, z.T. ir­re­le­van­te In­for­ma­tio­nen und kom­ple­xe Satz­ge­fü­ge
• hoch: Satz­rei­hen­fol­ge ent­spricht nicht der Be­ar­bei­tungs­rei­hen­fol­ge, die Spra­che ver­deckt die lo­gi­schen Be­zü­ge der Auf­ga­be, kom­ple­xe Satz­ge­fü­ge und ir­ri­tie­ren­de For­mu­lie­run­gen (z.B. dop­pel­te Ver­nei­nun­gen, wenn-dann-Ver­knüp­fun­gen)

Die letz­ten bei­den Typen sind z.B. bei PISA-Auf­ga­ben zu fin­den.

Wei­ter zu Un­ter­richts­ide­en