Einführung in Baustein 3

Ein genauerer Blick auf die Syntax: Die Satzklammer

Das Feldermodell des deutschen Satzes ist der Sache nach inzwischen das etablierte Modell aller wesentlichen Grammatiken, der Sachstand der Forschung ist hier in allen relevanten Punkten ohne Unsicherheiten. Damit wird (jetzt wieder) die Anbindung des gymnasialen Unterrichts an den Stand der Linguistik hergestellt. Das Feldermodell darf als präziser als andere Modelle gelten. Vor allem bildet es die Grundstruktur des deutschen Satzes mit allen seinen Eigenheiten ab und stellt die zentrale Rolle des Verbs / Prädikats klar heraus. Zudem erlaubt es, alle wesentlichen Strukturen der deutschen Syntax darzustellen. Die inzwischen etablierte Definition eines Satzgliedes – Satzglied ist, was das Vorfeld besetzen kann – fußt auf diesem Modell (Vgl. z.B. Duden – Die Grammatik, 8 2009, S. 772. ). Dabei verabschiedet es keineswegs die traditionelle Unterscheidung, so wie sie der lateinischen Grammatik entstammt; Subjekt und Objekte, Adverbialia und Attribute werden in einem präzisierten Rahmen weiterhin unterschieden. Sie werden aber ein Stück weit von der allein tragenden Funktion für die Syntaxanalyse entlastet, indem sie als Elemente in einer festen Struktur erscheinen.

Das Feldermodell ist mittlerweile auch in der Fachdidaktik etabliert und bewährt. Es stellt einen klaren, anschaulichen und gut visualisierbaren Zugang zum Satz her. Damit gibt es den Schülerinnen und Schülern eine Struktur an die Hand, die ihnen hilft, sich den Satz vorzustellen, sich im Satz zu orientieren und damit auch Sätze zu lesen. Das Modell ist niederschwellig, denn es kommt mit wenig Terminologie aus, die verwendeten Begriffe (Satzklammer, Vorfeld, Mittelfeld, Nachfeld) sind unmittelbar einleuchtend. Es ist ein entschiedener Vorteil, dass es zunächst ohne eine weitere Benennung und Rubrizierung von Satzgliedern auskommt und damit hilft, jede Begriffshuberei zu vermeiden. Es legt den Fokus von vorne herein auf ein syntaktisches Funktionsgefüge. Nicht zuletzt hilft das Feldermodell nach allen Erfahrungen auch entscheidend, die Zeichensetzung nachhaltig zu verbessern. Das Modell lässt sich an vielen Stellen auch gut induktiv erarbeiten, denn die wesentlichen Verfahren, die Schülerinnen und Schüler benötigen, sind die Umstellprobe und Valenzuntersuchungen.

Methodisch scheint es mir sinnvoll, mit festen visualisierten Strukturen zu arbeiten – darin liegt ja gerade einer der großen Vorzüge der Klammersyntax. Dass sich die Arbeit mit Tabellen aufdrängt, muss kaum gesagt werden. Man kann die ganzseitige Satzklammertabelle (vgl. Materialien) den Schülerinnen und Schüler auf rotem Papier laminiert an die Hand geben und immer wieder damit arbeiten. Das entlastet einerseits davon, ständig neue Tabellen zeichnen zu müssen; die Schülerinnen und Schüler können mit wasserlöslichen Folienstiften arbeiten, was z.B. auch Umstellproben erleichtert. Zum anderen – und fast noch wichtiger – macht es augenfällig, dass es tatsächlich immer dieselbe wiederkehrende Struktur ist, mit deren Hilfe man Sätze analysieren kann. Die Schülerinnen und Schüler haben diese also physisch schon immer bei sich.

Man kann diese Struktur auch einfach als Bereiche im Klassenzimmer definieren (mit einfachsten Mitteln wie Kreidestrichen oder Tischen) und nach dem bewährten aktivierenden Konzept Schülerinnen und Schüler in der Rolle von Satzgliedern darin Stellung beziehen lassen, umstellen, ergänzen usw.

Fast ohne Vorlauf – lediglich Ausschneiden und Einfügen und die Erstellung von Tabellen braucht es – lässt sich auch der Computer als Hilfsmittel einsetzen. Tabellen mit der Textverarbeitung zu verfertigen, gehört zum Programm des Basiskurses Medienbildung, den man an dieser Stelle funktional im Fach Deutsch umsetzen kann. Der Computer erlaubt per drag und drop natürlich auch ganz einfach Umstellproben. Hier ergänzen sich Einübung in Basistechniken und Instrumentalisierung.

Zur Gestaltung der Lernaufgaben

Die Bausteine gehen jeweils von einer inhaltlichen Einbettung aus. Im Sinne eines teilintegrierten Ansatzes sind es variierende Kontexte. Sie führen jeweils induktiv auf das Phänomen hin und bieten Möglichkeiten zu eigenständigem, entdeckendem Lernen. Dazu ist an einigen Stellen sicherlich eine auf die jeweiligen Bedürfnisse reagierende Unterstützung durch den Lehrkörper nötig.

Die Aufgaben zielen auf eine möglichst große Vielzahl von Unterrichts- und Sozialformen , vom offenen Unterricht bis hin zu plenaren Konzepten. Es sind Lernaufgaben, d.h. sie zielen einerseits auf eine hohe Schüleraktivierung und sie bilden andererseits in sich einen Zusammenhang. Sollten also einzelne Aufgaben herausgenommen werden, muss gut auf eine sinnvolle Einbettung geachtet werden.

Der Aufbau jedes Bausteins folgt einem festen Schema: Zunächst kommen die Blätter für die Schülerhand mit Aufgaben und Informationen; auch die Aktivierung von Vorwissen ist hier eingearbeitet. Es folgen die Hilfestellungen und die Zusatzaufgaben, beides potentiell ebenfalls für die Schülerinnen und Schüler, wobei es natürlich im Ermessen der Kolleg(inn)en liegt, die Blätter für alle zu kopieren oder aber als Zusatzmaterial z.B. in einer Lerntheke bereitzustellen. Exemplarisch finden sich bei einzelnen Aufgaben auch „Lernnachweise“ zur Selbst- und Fremdkontrolle; diese Lernnachweise sollte im Sinne einer Zwischendiagnose verwendet werden, d.h. um Vertiefungs- und Übungsbedarf zu eruieren und weitere Lernprozesse zu planen. Am Ende folgen jeweils didaktische Hinweise für die Lehrerhand. Hier wird auch der Bezug zum Bildungsplan hergestellt, wobei jeweils nur die zentralen Standards genannt werden. Die Aufgaben sind so konzipiert, dass in jede Lernaufgabe auch mit den prozessorientierten Kompetenzen verzahnt ist. Ebenfalls finden sich rhapsodische Hinweise zu weiteren Materialien, ohne Anspruch auf Repräsentativität und Exhaustivität.

Die Bausteine enthalten jeweils Angebote zur Binnendifferenzierung . Dabei finden sich jedoch keine Diagnoseinstrumente, die einen konsequent leistungsdifferenzierten Einsatz begründen könnten (vgl. Lernstand 5, Modul 2). Auch systemische Ansätze mit Konsequenzen für die Schulentwicklung bleiben hier ausgeklammert. Dafür finden sich folgenden Elemente zur Differenzierung:

• Einstufung der Aufgaben nach Schwierigkeitsgrad von * bis ***. Diese dient einmal der Selbsteinschätzung der Leistung durch die Schülerinnen und Schüler, sie dient aber auch der Aufmerksamkeitssteuerung der Lehrerinnen und Lehrer bei der Schülerbeobachtung. Manche der ***-Aufgaben können auch weggelassen werden.
• Angebot von Hilfestellungen , d.h. Unterstützung durch eine immer weniger offene Aufgabenstellung. Die Hilfestellungen lassen sich je nach Situation in verschiedener Form einsetzen: im Material, in einer Lerntheke, mündlich nach Schülerbeobachtung.
• Zusatzaufgaben , die nicht als bloßes Mehr gedacht sind, sondern einerseits als zusätzliche Übung (hier seltener, weil nach Bedarf leicht selbst zu konzipieren) und als Vertiefung für die Besseren. Hier werden dann auch teilweise Zusatzaspekte geboten, die über das Curriculum hinausgehen.
• Offene Aufgabenstellungen , die Lösungen auf unterschiedlichen Niveaus zulassen.
• Entdeckendes Lernen erfordert eine deutliche Schülerbeobachtung und spontane Unterstützung nach den jeweiligen Bedürfnissen.

Die Bündelung in den Kapiteln folgt einem sachlichen Zusammenhang (grosso modo auch, nicht notwendigerweise durchgehend immer einem curricularen, s.u.). Dennoch können die Bausteine eigenständig verwendet werden. Die didaktischen Hinweise enthalten jeweils stichwortartig die wesentlichen Voraussetzungen und verweisen auf die entsprechenden Bausteine – die Kompetenzaufbau fordert auf dem Gebiet der Sprachreflexion und insbesondere der Grammatik eine deutlichere Hierarchisierung als in anderen Bereichen.

Materialien

Zu den einzelnen Lernaufgaben finden sich im Zusatzmaterial Arbeitsblätter. Zumeist reformulieren sie Aufgaben nochmals, um sie layouttechnisch als Einzelaufgaben zugänglich zu machen oder um sie etwas ausführlicher auszugestalten.

Von übergreifender Bedeutung ist die ganzseitige Satzklammertabelle . Sie kann den Schülerinnen und Schülern auf farbigem Papier und laminiert zur Verfügung gestellt werden. Sie können auf dieses Instrument immer wieder zurückgreifen, um Satzanalyse oder v.a. Umstellproben zu machen – entweder mit einem wasserlöslichen Stift oder mit ausgeschnittenen Satzschnipseln, die sie auf dem Laminat verschieben. Pragmatisch erspart dies, jedes Mal eine neue Tabelle anzulegen. Didaktisch bringt es die allgemeine Struktur vor Augen und macht auch den Rückgriff auf diese Struktur in potentiell jeder Analyse unmittelbar erfahrbar.

Desiderate

Die hier vorgeschlagenen Aufgaben haben Modellfunktion, d.h. sie zeigen Aspekte von Lernaufgaben exemplarisch . Sie sind insgesamt kein vollständiger Unterrichtgang. Der Akzent liegt auf den Neuerungen und hier namentlich auf die Syntax, die eine Art Leitfaden für die Bausteine bildet.

Es handelt sich in erster Linie um Lernaufgaben zur Erarbeitung. Übungsaufgaben müssen diesen Durchgang ergänzen, auch wenn sich Übungselemente durchaus finden, wenn auch nicht hinreichend.

Phänomene, die wenig Neuerungen zeigen und für die es in der didaktischen Literatur und den Schulbüchern reichlich Einführungs- und Übungsmaterial gibt, bleiben ausgeklammert . Im Folgenden deshalb einige Hinweise, wo Material zu finden ist.

• Pronomina (lediglich kurz im Zusammenhang mit Person des Verbs in B. 2.2.) vgl. z.B. Deutschbuch 1, 203 f. (formaler Ansatz), 2, 213; deutsch.ideen 1, 249–251 (Personal- und Possessivpronomen), 2, 223–227 (Übersicht über alle weitere Arten); deutsch.kompetent 1, 166 ff; Paul D. 5, 136–140 u. 6, 303–306.Es empfiehlt sich, mit den einfachen Personalund Possessivpronomina einzusteigen. Alle Pronomen (Demonstrativ-, Indefinit-, Interrogativ-, Relativ-, Reflexivpronomina und das phorische Es) müssen nicht notwendigerweise im Zusammenhang behandelt werden, bezeichnen sie doch Phänomene mit z.T. sehr unterschiedlicher Funktion; der Konvergenzpunkt in der Deixis dürfte im schulischen Kontext kaum zu thematisieren sein.

• Adverbiale werden häufig in den Lehrwerken erst in Kl. 6 angesetzt. Vgl. z.B. Deutschbuch 1, 234 u. 2, 216, 232; deutsch.ideen 2, 230 f., 242 f.; Blickfeld Deutsch 2, 74; deutsch.kompetent 5, 190; Paul D. 6, 208–221 Adverbialia sind eine wichtige Klasse der Satzglieder. Sie lassen sich paradigmatisch einführen. Viele Schulbücher neigen dazu, recht schnell zur semantischen Taxonomie überzugehen. Diese ist wichtig, weil sie die logische Funktion der Adverbialia klärt. Sie muss aber nicht am Anfang stehen, sondern kann sukzessive eingeführt werden. Es droht sonst vor lauter Terminologie das Absacken in bloßes Benennen.

• Tempus (nur andeutungsweise im Zusammenhang mit der Temporalklammer in B. 7.1.) Zur Terminologie vgl. didaktische Hinweise zu Baustein 7.1.

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