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Vor­be­mer­kung

In­fo­box

Diese Seite ist Teil einer Ma­te­ria­li­en­samm­lung zum Bil­dungs­plan 2004: Grund­la­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Bitte be­ach­ten Sie, dass der Bil­dungs­plan fort­ge­schrie­ben wurde.

Erst durch klare Auf­ga­ben­stel­lun­gen wer­den Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Un­ter­richt selbst aktiv. In­so­fern sind Auf­ga­ben ein zen­tra­les Ele­ment eines auf die Ent­wick­lung von Kom­pe­ten­zen zie­len­den Che­mie­un­ter­richts. Durch pas­send ge­stell­te Auf­ga­ben sind Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Un­ter­richt in der Lage, ihr Kennt­nis­se und Fä­hig­kei­ten auf­grund von be­reits vor­han­de­nem Vor­wis­sen, Er­fah­run­gen, ei­ge­nen In­ter­pre­ta­tio­nen und den zu er­ar­bei­ten­den neuen Lern­in­hal­ten wei­ter zu kon­stru­ie­ren. Auf­ga­ben wer­den also nicht nur zum Üben und An­wen­den wäh­rend der Er­geb­nis­si­che­rung und als Haus­auf­ga­be ge­stellt – son­dern neue Un­ter­richts­in­hal­te soll­ten be­reits ver­mehrt auf­ga­ben­ge­lei­tet er­ar­bei­tet wer­den.

Nur durch gute Auf­ga­ben lässt sich bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern

  • die Kennt­nis che­mi­scher Fak­ten ent­wi­ckeln,
  • ein qua­li­ta­ti­ves Ver­ständ­nis von Be­grif­fen und der Auf­bau lo­gi­scher Be­zie­hun­gen för­dern,
  • che­mi­sches Wis­sen fle­xi­bi­li­sie­ren,
  • die Fä­hig­keit zur Nut­zung ver­schie­de­ner Dar­stel­lungs­for­men aus­prä­gen.
In die­sem Modul soll ge­zeigt und er­probt wer­den, wie Auf­ga­ben in ver­schie­de­nen Un­ter­richts­schrit­ten er­folg­reich ein­ge­setzt wer­den kön­nen, um die in den Bil­dungs­stan­dards for­mu­lier­ten Kom­pe­ten­zen zu ent­wi­ckeln. Wir be­schäf­ti­gen uns also hier vor­ran­gig mit Auf­ga­ben im Un­ter­richt („Lern­auf­ga­ben“), we­ni­ger mit Auf­ga­ben in Tests und Leis­tungs­kon­trol­len. Häu­fig ist von einer neuen Auf­ga­ben­kul­tur die Rede.  

Was heißt das ei­gent­lich und wie sind Auf­ga­ben­stel­lun­gen mit den Kom­pe­tenz- und An­for­de­rungs­be­rei­chen des Che­mie­un­ter­richts ver­knüpft? Wie setze ich als Leh­rer bis­her Auf­ga­ben im Un­ter­richt ein? Was kann ich dabei wei­ter ent­wi­ckeln? Wie kann ich die Kom­pe­tenz der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zur Lö­sung von Auf­ga­ben stär­ken? Kön­nen Auf­ga­ben sinn­voll als In­stru­ment der Ver­knüp­fung von Er­ar­bei­tung und Übung/An­wen­dung und zur Dif­fe­ren­zie­rung im Un­ter­richt ein­ge­setzt wer­den? Sind Auf­ga­ben viel­leicht sogar ge­eig­net, den Un­ter­richt zu struk­tu­rie­ren? Sol­chen Fra­gen wid­met sich die­ses Modul.

Ein ers­ter Schritt zur Ein­füh­rung einer neuen Auf­ga­ben­kul­tur war die Ein­füh­rung so­ge­nann­ter Ope­ra­to­ren, die zu­nächst in den Ein­heit­li­chen Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Ab­itur­prü­fung Che­mie (EPA, Be­schluss der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz vom 01.12.1989 in der Fas­sung vom 05.02.2004) for­mu­liert wur­den und nicht erst in der Ab­itur­prü­fung, son­dern im ge­sam­ten Un­ter­richt ver­wen­det wer­den soll­ten. [Ope­ra­to­ren: siehe An­hang 5.1]


Die An­for­de­rung einer Auf­ga­be ver­deut­li­chen – Ope­ra­to­ren nut­zen!

Auf­ga­ben im Un­ter­richt könn­ten vom Leh­rer wie folgt for­mu­liert wer­den:
Wel­che Ei­gen­schaf­ten be­sit­zen alle Me­tal­le?
Oder: Nenne Ei­gen­schaf­ten, die für alle Me­tal­le ty­pisch sind.

Wie kann man ex­pe­ri­men­tell nach­wei­sen, dass Butan ein Koh­len­was­ser­stoff  ist?
Oder : Be­schrei­be ein Ex­pe­ri­ment, mit dem ge­zeigt wer­den kann, dass Butan ein Koh­len­was­ser­stoff ist. Fer­ti­ge eine Ver­suchs­skiz­ze an.

Wel­che Schluss­fol­ge­run­gen kann man aus der Be­ob­ach­tung ab­lei­ten?
Oder: In­ter­pre­tie­re das Ver­such­s­er­geb­nis.

Die Bei­spie­le ver­deut­li­chen, dass eine For­mu­lie­rung mit Ope­ra­to­ren die Auf­ga­be oft ver­ständ­li­cher macht und die Art und den Um­fang der er­war­te­ten Lö­sung bes­ser be­schreibt als eine ein­fa­che Frage.

Spä­tes­tens Bei­spiel 3 „in­ter­pre­tie­re“ zeigt aber auch, dass bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein Be­wusst­sein dafür ent­wi­ckelt wer­den muss, wel­che An­for­de­run­gen mit dem ent­spre­chen­den Ope­ra­tor ver­knüpft sind. Hier sind si­cher Auf­trä­ge wie „in­ter­pre­tie­re…“ und „er­läu­te­re…“ be­son­ders zu be­ach­ten.

Im Un­ter­richt soll­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kon­se­quent daran ge­wöhnt wer­den, Auf­ga­ben ent­spre­chend der ge­wähl­ten Ope­ra­to­ren zu be­ar­bei­ten. Dies ist ins­be­son­de­re auch für Pha­sen des selbst­stän­di­gen Ar­bei­tens (Plane einen Ver­such…, Do­ku­men­tiert euer Vor­ge­hen…) not­wen­dig und muss immer wie­der re­flek­tiert wer­den.
Ein­fa­che Auf­ga­ben­stel­lun­gen (Nenne…) und Ope­ra­to­ren, die kom­ple­xe­re An­for­de­run­gen stel­len (Be­grün­de…, Er­läu­te­re…) müs­sen  ab­ge­wo­gen wer­den. Der Um­gang mit Ope­ra­to­ren ist be­reits ein Stück Auf­ga­ben­kul­tur.

Wenn immer wie­der nur ganz be­stimm­te Auf­ga­ben vor­kom­men, die etwa eine Re­ak­ti­ons­glei­chung oder eine Be­rech­nung ver­lan­gen, dann wird der Che­mie­un­ter­richt vom Schü­ler als mo­no­ton er­lebt und einer Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung nicht ge­recht. Zu einer guten Auf­ga­ben­kul­tur ge­hört es also auch, dass eine Viel­zahl von Auf­ga­ben mit ver­schie­dens­ten An­for­de­rungs­merk­ma­len vor­kommt. Dazu ge­hö­ren im Che­mie­un­ter­richt zum Bei­spiel auch das Ver­ständ­nis von Fach­be­grif­fen, das Ver­ständ­nis für Zu­sam­men­hän­ge, die In­ter­pre­ta­ti­on quan­ti­ta­ti­ver Fra­ge­stel­lun­gen, Pro­blem­lö­sen und vie­les an­de­re.  [An­for­de­rungs­merk­ma­le von Auf­ga­ben: siehe An­hang 5.3]

Auf­ga­ben sol­len eine Viel­falt von An­for­de­rungs­merk­ma­len ent­hal­ten, die für den Che­mie­un­ter­richt ty­pisch sind!

Ein be­son­de­res An­for­de­rungs­merk­mal ist das Text­ver­ständ­nis, des­sen Ent­wick­lung im Che­mie­un­ter­richt noch häu­fig ver­nach­läs­sigt wird. Zum selbst­stän­di­gen Ler­nen mit dem Lehr­buch, zum Er­fas­sen einer Ver­suchs­an­lei­tung, zum Her­aus­fil­tern re­le­van­ter In­for­ma­tio­nen aus einem um­fang­rei­che­ren Text zur Be­ar­bei­tung einer che­mi­schen Fra­ge­stel­lung etc. ist aber das Üben des Text­ver­ständ­nis­ses un­ab­ding­bar.

Ein zen­tra­ler Punkt in der Auf­ga­ben­kul­tur be­steht darin, dass Auf­ga­ben zur För­de­rung aller vier Kom­pe­tenz­be­rei­che, also in den Be­rei­chen
Fach­wis­sen, Er­kennt­nis­ge­win­nung, Kom­mu­ni­ka­ti­on und Be­wer­tung
in einem nach­voll­zieh­ba­ren Um­fang und Ver­hält­nis sowie in ver­schie­de­nen An­for­de­rungs­be­rei­chen im Sinne von Dif­fe­ren­zie­rung an­ge­bo­ten wer­den.  Häu­fig wer­den Auf­ga­ben in den Kom­pe­tenz­be­rei­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on und Be­wer­tung noch ver­nach­läs­sigt.


Auf­ga­ben sol­len in an­ge­mes­se­nem Ver­hält­nis zu allen Kom­pe­tenz­be­rei­chen des Che­mie­un­ter­richts ge­stellt wer­den!

Bei Auf­ga­ben­stel­lun­gen geht es aber auch darum, den Schwie­rig­keits­grad der Auf­ga­ben an die Si­tua­ti­on in der Lern­grup­pe an­zu­pas­sen. Diese An­for­de­rungs­be­rei­che, auch im Sinn von Ni­veau­stu­fen, sind in einer Ma­trix der Kom­pe­tenz­be­rei­che und An­for­de­rungs­be­rei­che von Auf­ga­ben dar­ge­stellt [siehe An­hang 5.2] .

Auf­ga­ben sol­len die An­for­de­rungs­be­rei­che I, II und III, auch im Sinne von Dif­fe­ren­zie­rung, ab­bil­den.

Vor­be­mer­kung: Her­un­ter­la­den [doc] [50 KB]

Vor­be­mer­kung: Her­un­ter­la­den [pdf] [356 KB]