Hin­wei­se zu Dia­gno­se-För­der­mo­du­len

 

(teil­wei­se nach: Wer­ner Kie­weg: „Ein Dia­gno­se-För­der­mo­dul ent­wi­ckeln“, in: Der fremd­sprach­li­che Un­ter­richt Eng­lisch , 105 (2010), S. 10f.) Nach Kie­weg be­ste­hen För­der­mo­du­le aus fol­gen­den auf­ein­an­der auf­bau­en­den „Pha­sen, die je­weils pas­sen­de Ar­beits bzw. Lern­mit­tel ein­for­dern“ (ebd., S. 11):   1 Ar­beits­blatt mit Dia­gno­se-Auf­ga­ben 2 Rück­mel­dung mit För­der­emp­feh­lun­gen 3 the­men­be­zo­ge­nes Lern­stra­te­gie­blatt („me­thod sheet“; je nach Ni­veau­stu­fe vom Leh­rer bzw. von den Schü­lern selbst er­stellt, vgl. ebd., S. 10) 4 Ar­beits­blät­ter mit dif­fe­ren­zie­ren­den Lern und Übungs­auf­ga­ben 5 Selbst­ein­schät­zung der Schü­ler „als Lern­fort­schritts­do­ku­men­ta­ti­on“ (ebd., S. 11)

 

1) Vor­be­rei­tung:

• Aus­wahl der­je­ni­gen Kom­pe­ten­zen im Bil­dungs­plan, die dia­gnos­ti­ziert wer­den sol­len
• Ana­ly­se die­ser Kom­pe­ten­zen: er­gibt Teil­kom­pe­ten­zen, die ggf. wie­der­um zu ele­men­ta­ri­sie­ren sind
• Aus­wahl der­je­ni­gen Teil­kom­pe­ten­zen, die dia­gnos­ti­ziert wer­den sol­len
• Funk­ti­on / Po­si­ti­on der Dia­gno­se be­wusst ma­chen (Ein­gangs oder Mit­tel­dia­gno­se?)
• Zeit­punkt der Dia­gno­se sinn­voll wäh­len (z.B. nicht un­be­dingt zu Be­ginn der Ein­heit, son­dern schon etwas frü­her)
• der Klas­se die Funk­ti­on der Dia­gno­se er­läu­tern

2) Dia­gno­se­auf­ga­ben er­stel­len

• pass­ge­nau auf die Teil­kom­pe­ten­zen ab­stim­men
• Dia­gno­se­auf­ga­ben haben eine an­de­re Funk­ti­on als Lern­auf­ga­ben
• of­fe­ne, halb­of­fe­ne und ge­schlos­se­ne Auf­ga­ben
• (v.a. bei Lek­tü­ren:) ggf. mit ‚Par­al­lel­tex­ten’ ar­bei­ten, um die Le­se­freu­de nicht zu ge­fähr­den
• vor­han­de­ne Auf­ga­ben prü­fen und, so­weit sinn­voll, ein­set­zen (DVAs, VERA, Schul­bü­cher)
• be­son­ders an­spruchs­voll, da noch kaum Bei­spiel­auf­ga­ben: Dia­gno­se von Schreib­kom­pe­ten­zen:               
  • Teil­auf­sät­ze
  • Bei­spiel­tex­te kor­ri­gie­ren / er­gän­zen las­sen
• bei halb­of­fe­nen Auf­ga­ben oft nütz­lich: Be­grün­dun­gen!
• bei of­fe­nen Auf­ga­ben ideal: Co­die­run­gen (vgl. DVA-Kor­rek­tur­hil­fen), aber im All­tag kaum zu leis­ten, oft muss ho­lis­ti­sche Ein­schät­zung (auf Grund­la­ge der üb­li­chen Kri­te­ri­en) ge­nü­gen
• mög­lichst kor­rek­tur­freund­lich an­le­gen (Tipp: Auf­ga­ben mit gra­fi­schen, schnell er­fass­ba­ren Lö­sun­gen, z.B. Struk­tur­skiz­ze, Er­zähl­bo­gen, Ver­bin­dungs­li­ni­en (zwi­schen Be­grif­fen etc.), far­bi­ge Mar­kie­run­gen)
• Mut zum Aus­pro­bie­ren!
• auch an­de­re, aus dem Un­ter­richt längst be­kann­te For­men der Dia­gno­se sind mög­lich (z.B. zu­rück­lie­gen­de KA, Ein­drü­cke aus UG, Port­fo­lio, vgl. Bei­spie­le in Un­ter­richts­se­quen­zen)

3) Aus­wer­tung und Rück­mel­dung

• Kon­se­quen­zen für die Pla­nung der Un­ter­richts­ein­heit zie­hen
• nicht nur De­fi­zi­te, auch Stär­ken rück­mel­den!
• For­men der Rück­mel­dung:
  • ko­ope­ra­tiv: Schü­ler kor­ri­gie­ren sich ge­gen­sei­tig (Fremd­einschät­zung)
  • Selbst­ein­schät­zung, evtl. mit Selbst­e­va­lua­ti­ons­bo­gen (Ach­tung: Vor­han­de­nes viel­fach un­rea­lis­tisch)
  • in­di­vi­du­el­les Aus­wer­tungs­ge­spräch
  • Rück­mel­de­for­mu­lar:
    • dabei Dif­fe­ren­zie­rung be­reits an­le­gen (Emp­feh­lung: drei Ni­veaus, vgl. Ni­veau­kon­kre­ti­sie­run­gen)
    • ent­hält be­reits Hin­wei­se zum (bin­nen­dif­fe­ren­zie­ren­den) Wei­ter­ar­bei­ten, d.h. jedes Ni­veau er­hält ei­ge­ne Auf­ga­ben
    • bei Mit­tel oder End­dia­gno­se z.T. sinn­voll: ‚Lern­ab­gleich’, der den ak­tu­el­len Stand mit dem Aus­gangs­stand ver­gleicht
• Leis­tungs­stand und pas­sen­de För­der­maß­nah­men wer­den für die Schü­ler in­di­vi­du­ell trans­pa­rent
• es muss keine Ver­bes­se­rung an­ge­fer­tigt wer­den

4) Dif­fe­ren­zie­ren­de För­der­ma­te­ria­li­en sam­meln und er­stel­len

• für drei un­ter­schied­li­che Ni­veaus (s.o.)
• nicht alles muss neu er­fun­den wer­den, viel­fach sind auch be­reits vor­lie­gen­de Auf­ga­ben ge­eig­net, wenn man sie etwas ab­wan­delt, er­gänzt oder an­ders ein­setzt (Schul­buch, be­währ­ter ei­ge­ner Fun­dus an Lern und Übungs­auf­ga­ben, ...; vgl. z.B. Un­ter­richts­se­quenz ‚Un­ter­halt­sa­mes Er­zäh­len’)
• viel­fäl­ti­ge For­men von Dif­fe­ren­zie­rung sind, je nach Si­tua­ti­on und ver­füg­ba­ren Auf­ga­ben, mög­lich und sinn­voll (vgl. Mind­map Dif­fe­ren­zie­rungs­for­men). Dif­fe­ren­zie­rung nach:
  •             Ar­beits­form
  •             So­zi­al­form
  •             In­halt
  •             Um­fang
• Kom­ple­xi­tät (auch: klein­schrit­ti­ge vs. um­fas­sen­de Auf­ga­ben­stel­lun­gen)
• Art und Um­fang der Hil­fe­stel­lun­gen
• Schwie­rig­keit (des Ma­te­ri­als, der Auf­ga­be)
• eine ein­zi­ge Auf­ga­be­nidee lässt sich häu­fig für alle drei Ni­veau­stu­fen aus­ar­bei­ten, d.h. aus einer ein­zi­gen Auf­ga­be­nidee las­sen sich oft drei Auf­ga­ben ge­win­nen, die für un­ter­schied­li­che Ni­veau­stu­fen ge­eig­net sind.

Bsp.: För­der­auf­ga­ben zur Teil­kom­pe­tenz ‚Ar­gu­men­ta­ti­ons­gang ent­wi­ckeln’:

 

Ni­veau­stu­fe A: Nutze die drei fol­gen­den Ar­gu­men­te für eine kurze, zu­sam­men­hän­gen­de Ar­gu­men­ta­ti­on, warum an der Schu­le ein Ge­trän­ke-Au­to­mat auf­ge­stellt wer­den soll­te.

Ni­veau­stu­fe B: Wähle aus den fol­gen­den zehn Ar­gu­men­ten drei be­son­ders über­zeu­gen­de aus und nutze sie für eine kurze, zu­sam­men­hän­gen­de Ar­gu­men­ta­ti­on, warum an der Schu­le ein Ge­trän­ke­Au­to­mat auf­ge­stellt wer­den soll­te.

Ni­veau­stu­fe C: Finde drei Ar­gu­men­te dafür, dass an der Schu­le ein Ge­trän­ke­Au­to­mat auf­ge­stellt wer­den soll­te. Nutze diese an­schlie­ßend für eine kurze, zu­sam­men­hän­gen­de Ar­gu­men­ta­ti­on.

5) nach der dif­fe­ren­zie­ren­den För­der­pha­se: In­te­gra­ti­on der Er­geb­nis­se (im Ple­num)

• ist sinn­voll und wün­schens­wert

Ziele:             

• ge­mein­sa­mer Ab­schluss und Blick nach vorn
  • Schü­ler kön­nen von­ein­an­der ler­nen
  • Lehr­kraft er­hält Über­blick über Fort­schrit­te und Schwie­rig­kei­ten
  • Ver­bind­lich­keit wäh­rend der För­der­pha­se er­hö­hen

nicht Ziel:           

• alle Schü­ler/innen haben die­sel­ben In­hal­te glei­cher­ma­ßen in­ten­siv be­ar­bei­tet
• alle Schü­ler/innen auf dem­sel­ben Ni­veau (un­rea­lis­tisch!)
• alle För­der­auf­ga­ben im Ple­num oder durch die Lehr­kraft aus­zu­wer­ten

mög­li­che For­men:

• kurze Prä­sen­ta­ti­on der Er­geb­nis­se
• kurze Prä­sen­ta­ti­on der Ar­beits­wei­se, der Schwie­rig­kei­ten, des Lern­fort­schritts (Me­ta­ko­gni­ti­on), auch als Grup­pen­puz­zle mög­lich
• Schü­ler (aus hö­he­rer Ni­veau­stu­fe) als Leh­rer in Klein­grup­pen (be­hut­sam ein­set­zen)
• Schü­ler er­stel­len wäh­rend der För­der­pha­se ei­ge­ne Auf­ga­ben (zu dem, was sie wie­der­ho­len/ver­tie­fen). Diese Auf­ga­ben wer­den nun von den Schü­lern aus den an­de­ren Ni­veau­stu­fen be­ar­bei­tet. Aus­wer­tung/Be­spre­chung stich­pro­ben­ar­tig. Vor­teil: sehr schü­ler­zen­triert.

Li­te­ra­tur­hin­wei­se:

Frank Hass: „Kei­ner wie der an­de­re. Im dif­fe­ren­zie­ren­den Un­ter­richt Lern­pro­zes­se in­di­vi­dua­li­sie­ren“, in: Der fremd­sprach­li­che Un­ter­richt Eng­lisch 94 (2008), S. 28.

Wer­ner Kie­weg: „Kom­pe­tenz­ori­en­tiert dia­gnos­ti­zie­ren und för­dern“, in: Der fremd­sprach­li­che Un­ter­richt Eng­lisch 105 (2010), S. 28.

Sa­bi­ne Klie­mann (Hrsg.): Dia­gnos­ti­zie­ren und för­dern in der Se­kun­dar­stu­fe I. Schü­ler­kom­pe­ten­zen er­ken­nen, un­ter­stüt­zen und aus­bau­en. Ber­lin 2008.

Liane Pa­ra­dies und Hans Jür­gen Lin­ser: Dif­fe­ren­zie­ren im Un­ter­richt. Ber­lin 2001.

 

Hin­wei­se zur Ent­wick­lung von Dia­gno­se­För­der­mo­du­len:
Her­un­ter­la­den [doc] [31 KB]

Hin­wei­se zur Ent­wick­lung von Dia­gno­se­För­der­mo­du­len:
Her­un­ter­la­den [pdf] [19 KB]