Bau­stein 2 Er­ar­bei­tungs­pha­se

Mög­li­che Leit­the­men

• Idole
• Jun­gen und Mäd­chen
• Schu­le und Un­ter­richt
• Mo­de­the­men: Schön­heits­ope­ra­tio­nen / Sau­fen / Rich­ti­ge Er­näh­rung

Zu emp­feh­len wäre die Ar­beit mit einem oder höchs­tens zwei Leit­the­men, damit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Stoff­samm­lung nicht jedes Mal von neuem durch­füh­ren müs­sen und sich mehr auf die Aus­ar­bei­tung der Ar­gu­men­te kon­zen­trie­ren kön­nen. Nahe liegt die Ar­beit mit dem ein­ge­führ­ten Lehr­werk. Die Schul­bü­cher fol­gen in der Regel dem Pro­zess der Auf­satz­ent­ste­hung, also:

• Stoff­samm­lung
• Stoff­glie­de­rung und Ge­wich­tung ein­zel­ner Ar­gu­men­te
• Ent­fal­tung eines Ar­gu­ments
• Glie­de­rung des Haupt­teils
• Ein­lei­tung und Schluss ver­fas­sen

Aus­gangs­punkt der Stoff­samm­lung könn­ten An­re­gun­gen zu einer münd­li­chen Er­ör­te­rung aus dem un­mit­tel­ba­ren Er­fah­rungs­be­reich der SuS (→ De­ba­ting) oder ein pro­vo­kan­ter Text sein. Die zwei­te Mög­lich­keit würde die Re­cher­che nach ge­eig­ne­ten Ar­gu­men­ten deut­lich er­leich­tern und ins­be­son­de­re auch eine in­halt­li­che Ver­tie­fung des The­mas för­dern. Gleich­zei­tig wür­den die SuS an­ge­regt, sich auf das sprach­li­che Ni­veau der vor­ge­leg­ten Texte ein­zu­las­sen und Spra­che und Stil des Aus­gangs­tex­tes bei ihren ei­ge­nen schrift­li­chen Er­ör­te­rungs­ver­su­chen un­be­wusst zu imi­tie­ren. Hier­zu könn­te man auch auf an­de­re Ka­pi­tel („Mit Tex­ten und Me­di­en um­ge­hen“) des Schul­bu­ches zu­rück­grei­fen.

Über das An­le­gen einer Stich­wort­lis­te und die Klas­si­fi­zie­rung bzw. Ge­wich­tung der ein­zel­nen Stich­wor­te ent­steht ein Schreib­plan für den Haupt­teil. Der mög­li­che Auf­bau einer dia­lek­ti­schen Er­ör­te­rung muss in jedem Fall neu ein­ge­führt wer­den.

Die Ent­fal­tung der Ar­gu­men­te fällt er­fah­rungs­ge­mäß vie­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern schwer.

Be­son­de­res Au­gen­merk kommt wahr­schein­lich auch der sprach­li­chen Ver­knüp­fung der Ge­dan­ken zu. Hier­zu soll­te man un­be­dingt auf das Gram­ma­tik-Ka­pi­tel des Schul­buchs im Sinne eines funk­tio­na­len Gram­ma­tik­un­ter­rich­tes zu­rück­grei­fen, ins­be­son­de­re auf die As­pek­te Satz­rei­he und Satz­ge­fü­ge sowie die Ad­ver­bi­al­sät­ze . Eben­so könn­te man an die­ser Stel­le eine ver­tie­fen­de Stil­kun­de ein­fü­gen (Wort­stel­lung, Ver­mei­dung von Red­un­dan­zen).

Mög­lich­kei­ten für Ein­lei­tung und Schluss müs­sen wie­der­holt und ver­tieft wer­den.

Schwer­punk­te der Er­ar­bei­tung könn­ten also sein:

• Ar­beits­tech­ni­ken, ins­be­son­de­re bei der The­men­er­schlie­ßung
• die Ent­fal­tung der Ar­gu­men­te, ins­be­son­de­re unter Ein­nah­me einer frem­den Per­spek­ti­ve
• die lo­gi­sche Ent­wick­lung des ge­dank­li­chen Zu­sam­men­hangs
• die sprach­li­che Ver­knüp­fung der Ar­gu­men­te,
• die Ver­bes­se­rung der sti­lis­ti­schen Fä­hig­kei­ten sowie
• die sorg­fäl­ti­ge Schreib­pla­nung (Auf­bau).

Da die Er­ar­bei­tungs­pha­se kei­nen spe­zi­fisch vor­ge­schrie­be­nen Un­ter­richts­gang vor­aus­setzt, wird sie hier nicht wei­ter aus­ge­baut und kon­kre­ti­siert. In den ein­ge­führ­ten Lehr­wer­ken fin­den sich dafür in aus­rei­chen­der Weise ge­eig­ne­te Ma­te­ria­li­en. Zu be­to­nen wäre al­ler­dings, dass diese Phase die Pla­nung eines sys­te­ma­ti­schen Auf­baus von Teil­kom­pe­ten­zen vor­aus­setzt. Und auf­grund der Ein­gangs­dia­gno­se müss­te eine Fein­pla­nung über die Ge­wich­tung bei der Er­ar­bei­tung die­ser Teil­kom­pe­ten­zen statt­ge­fun­den haben.

Wäh­rend die­ser Er­ar­bei­tungs­pha­se soll jede Schü­le­rin und jeder Schü­ler nach und nach einen kom­plet­ten Er­ör­te­rungs­auf­satz sel­ber ver­fas­sen, der dann als Grund­la­ge einer Zwi­schen­dia­gno­se ge­nutzt wer­den kann.