Teil 2: Schreib­pro­jekt

Als ers­tes Schreib­pro­jekt, das ohne grö­ße­ren or­ga­ni­sa­to­ri­schen Auf­wand und ohne in­halt­li­che Vor­ar­beit, gleich­zei­tig aber ein­ge­bet­tet in einen rea­len Ar­beits­kon­text zu rea­li­sie­ren ist, wird vor­ge­schla­gen, in Teams von je­weils vier Schü­lern Re­por­ta­gen über die Schul­men­sa (al­ter­na­tiv – falls keine Mensa vor­han­den – das Schul­le­ben in der gro­ßen Pause) schrei­ben zu las­sen.

Bei die­sem Pro­jekt zieht der Leh­rer sich auf eine Or­ga­ni­sa­ti­ons- und Be­ra­tungs-funk­ti­on zu­rück, wäh­rend die Schü­ler weit­ge­hend selbst­stän­dig alle Pha­sen eines rea­len Schreib­pro­zes­ses durch­lau­fen:

• die Vor­be­rei­tungs­pha­se
• die Re­cher­che­pha­se
• die For­mu­lie­rungs­pha­se und
• die Über­ar­bei­tungs­pha­se.

Damit den Schü­lern be­wusst wird, dass Schrei­ben eine Ser­vice-Leis­tung für Drit­te ist, soll­te un­be­dingt auch eine Ver­öf­fent­li­chung ein­ge­plant wer­den. Z. B. könn­ten alle Re­por­ta­gen der Re­dak­ti­on der Schü­ler­zei­tung ein­ge­reicht wer­den, mit der Bitte, die ge­lun­gens­te Ar­beit zu ver­öf­fent­li­chen. Spä­ter könn­ten die Schü­ler­re­dak­teu­re der Klas­se er­läu­tern, auf­grund von wel­chen Kri­te­ri­en die Aus­wahl statt­fand. Die rest­li­chen Re­por­ta­gen könn­ten für ei­ni­ge Zeit auf der schul­ei­ge­nen Home­page ver­öf­fent­licht oder in einem Schau­kas­ten aus­ge­stellt wer­den. Oft ist auch eine Ver­öf­fent­li­chung in der lo­ka­len Pres­se mög­lich, z. B. auf der Ju­gend­sei­te.

Die­ses Schreib­pro­jekt bringt viele nach­hal­tig wirk­sa­me As­pek­te mit sich:

• Die Pro­zess­haf­tig­keit des Schrei­bens wird durch den äu­ße­ren Hand­lungs­zu­sam­men­hang be­wusst.
• Die Schü­ler schrei­ben für „echte“ Leser und nicht für den Leh­rer. Die kom­mu­ni­ka­ti­ve Funk­ti­on des Schrei­bens wird deut­lich.
• Sie schrei­ben ein kon­kre­tes Pro­dukt. Da­durch wer­den die Schreib­mo­ti­va­ti­on und die Iden­ti­fi­ka­ti­on mit dem ei­ge­nen Pro­dukt ge­stärkt.
• Durch die Über­ar­bei­tungs­pha­se wird die Re­fle­xi­on über ei­ge­ne wie frem­de Texte ge­för­dert.
• Die Vor­ge­hens­wei­se bei die­sem Pro­jekt kann auf an­de­re Pro­jek­te über­tra­gen wer­den, ins­be­son­de­re auch auf au­ßer­un­ter­richt­li­che und fä­cher­über­grei­fen­de Un­ter­neh­mun­gen. Das Pro­jekt ge­winnt so Mo­dell­cha­rak­ter.

Zur Vor­be­rei­tungs­pha­se:

In die­ser Phase wer­den die or­ga­ni­sa­to­ri­schen Fra­gen ge­klärt und in­halt­li­che Schwer­punk­te ge­setzt. Es kön­nen an­ti­zi­pa­to­ri­sche Über­le­gun­gen in Bezug auf die in­ten­dier­ten Leser vor­ge­nom­men wer­den.

Zur Or­ga­ni­sa­ti­on der Schreib­teams:

Vie­rer-Grup­pen haben sich be­währt, weil in­ner­halb der Grup­pe eine ent­las­ten­de Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung statt­fin­den und durch eine ge­wis­se Spe­zia­li­sie­rung jeder mit sei­nen in­di­vi­du­el­len Stär­ken op­ti­mal zum Ge­lin­gen bei­tra­gen kann. So könn­te ein Zwei­er-Team sich auf In­ter­views spe­zia­li­sie­ren und ein an­de­res Zwei­er-Team be­ob­ach­tend agie­ren.

Eine Mög­lich­keit, um ein­mal die Grup­pen nicht nach der Sitz­ord­nung bzw. nach der Sym­pa­thie zu bil­den, bie­tet sich hier be­son­ders an, indem man die Schü­ler sich selbst be­stimm­ten, eu­phe­mis­tisch um­schrie­be­nen Typen gemäß ihren je­wei­li­gen Stär­ken und Nei­gun­gen zu­ord­nen lässt (z. B. der kon­takt­freu­di­ge Ge­sprächs­füh­rer, der ein­fühl­sa­me Be­ob­ach­ter, der ex­ak­te Pro­to­kol­lant, der krea­ti­ve Tex­ter), um dann die Grup­pen ge­mein­sam so zu bil­den, dass alle Typen in jeder Grup­pe ver­tre­ten sind. Man könn­te na­tür­lich auch losen. Auf diese Weise wür­den Schü­ler mit­ein­an­der ar­bei­ten, die sonst nicht oft zu­sam­men­kom­men, eine Mög­lich­keit, den Klas­sen­geist zu stär­ken bzw. eine als gut ein­ge­schätz­te Klas­sen­ge­mein­schaft wei­ter zu för­dern.

In die­sem Fall spielt die in­halt­li­che Vor­be­rei­tung keine große Rolle, so­dass sie ge­nü­gend be­rück­sich­tigt wird, wenn die Schü­ler gründ­lich über den Adres­sa­ten nach­den­ken. Zur Le­ser­an­ti­zi­pa­ti­on bie­tet sich die Clus­ter-Me­tho­de an. Dazu wird auf einem gro­ßen Blatt die Adres­sa­ten­grup­pe als Schrei­b­im­puls in der Mitte ein­ge­kreist. Alle Team­mit­glie­der schrei­ben ihre Ideen und As­so­zia­tio­nen auf und ver­bin­den ihre Be­grif­fe auch vi­su­ell mit dem Kern­wort. Dar­auf­hin kön­nen auch Be­grif­fe der an­de­ren Im­pul­se zum Wei­ter­ent­wi­ckeln der Ge­dan­ken sein. Es ent­steht buch­stäb­lich ein Bild der Adres­sa­ten­grup­pe. Im zwei­ten Schritt soll die­ses Bild ge­glie­dert und struk­tu­riert wer­den, so­dass ein Ziel­grup­pen­pro­fil des Adres­sa­ten ent­steht. Der Le­ser­be­zug ist be­son­ders dann ge­währ­leis­tet, wenn die Schü­ler vor­weg­neh­men, was der Leser für einen Bezug zum Thema haben könn­te, z. B.

• Wie nah oder fern steht mein Leser dem Thema?
• Wie ver­traut ist ihm der Kon­text?
• Was könn­te mei­nen Leser an mei­nem Thema in­ter­es­sie­ren?
• Wie könn­te ich ihn zum Lesen mo­ti­vie­ren?
• Auf wel­che Fra­gen könn­te er in mei­nem Text Ant­wor­ten su­chen? 

Die Clus­ter-Me­tho­de eig­net sich auch sehr gut für eine in­halt­li­che Vor­be­rei­tung.

Zur Re­cher­che­pha­se:

Für die Re­cher­che soll­te man den Schü­lern etwa eine Woche Zeit geben, da sie in den Mit­tags­pau­sen und in einer Frei­stun­de oder zu einer an­de­ren Zeit (Hin­ter­grund­in­ter­views mit Leh­rern oder Mensa­per­so­nal) er­folgt. In die­ser Woche soll­ten sie wegen ihrer Mehr­be­las­tung keine HA be­kom­men.

Zur For­mu­lie­rungs­pha­se:

Das Schrei­ben er­folgt nach der Glie­de­rungs­ar­beit am bes­ten im Com­pu­ter­raum. So kann man be­quem Ge­schrie­be­nes lö­schen, er­gän­zen sowie kor­ri­gie­ren und um­stel­len. Eben­so wich­tig ist die Recht­schrei­bungs­kon­troll­mög­lich­keit. Der Leh­rer kann auf Nach­fra­ge klei­ne­re Tipps oder Rück­mel­dun­gen geben.

Um den Text auf das We­sent­li­che zu re­du­zie­ren und einen roten Faden zu fin­den, kann die sog. „Fin­ger­tech­nik“ hel­fen. Bei die­sem Ver­fah­ren zählt der Schrei­ber die Haupt­aus­sa­gen sei­nes Tex­tes an den Fin­gern einer Hand ab, bevor er an­fängt zu schrei­ben. Dies kann na­tür­lich nur eine Er­gän­zung der Glie­de­rungs­ar­beit sein.

Zur Über­ar­bei­tungs­pha­se:

Die Über­ar­bei­tung er­folgt in zwei Pha­sen durch die Mit­schü­ler bzw. durch den Leh­rer. Da­nach haben die Au­to­ren je­weils die Mög­lich­keit der Kor­rek­tur.

Für diese Phase eig­net sich be­son­ders die Me­tho­de der Text­lu­pe . Die Schü­ler ar­bei­ten schrift­lich in ihren Vie­rer-Grup­pen mit­hil­fe eines struk­tu­rier­ten Kom­men­tar­bo­gens auf der Rück­sei­te der fo­to­ko­pier­ten und mit Zei­len­zäh­lung ver­se­he­nen Re­por­ta­ge. Der Kom­men­tar­bo­gen be­steht aus drei Spal­ten:

1. Po­si­ti­ve An­mer­kun­gen
2. Fra­gen und Kri­tik­punk­te
3. Ver­bes­se­rungs­ide­en

Jeder Schü­ler der Grup­pe er­hält eine an­de­re Re­por­ta­ge und trägt in die Spal­ten seine Be­ob­ach­tun­gen ein. Der Text wird mit der Ta­bel­le so lange wei­ter­ge­reicht, bis alle Schü­ler der Grup­pe dazu Stel­lung ge­nom­men haben.

Dabei sind die Re­geln des Feed­backs zu be­ach­ten. In der ers­ten Spal­te wird die Ar­beit zu­nächst ge­wür­digt. Die Schü­ler ler­nen, das Po­si­ti­ve aus­zu­spre­chen. In der zwei­ten Spal­te zeigt der Leser sein In­ter­es­se. Seine Fra­gen do­ku­men­tie­ren seine Nähe zum Text. Er no­tiert, was ihm auf­fällt, was ihn stört. Spä­tes­tens in der drit­ten Spal­te muss er kon­struk­tiv tätig wer­den, Vor­schlä­ge auch schrift­lich for­mu­lie­ren und damit punk­tu­ell in die Rolle des Schrei­bers wech­seln. Grund­la­ge des Ge­gen­le­sens ist der im ers­ten Teil ent­stan­de­ne Merk­mals­ka­ta­log. Die Au­to­ren ent­schei­den, ob die Über­ar­bei­tungs­vor­schlä­ge ganz, teil­wei­se oder gar nicht um­ge­setzt wer­den.

Diese Über­ar­bei­tungs­pha­se för­dert (ähn­lich wie schon im ers­ten Teil) das Ler­nen von Selbst­stän­dig­keit, Ei­gen­ver­ant­wor­tung sowie Kri­tik- und Ur­teils­fä­hig­keit. Au­ßer­dem stellt sie einen au­then­ti­schen An­lass für den Lern­be­reich der Sprach­re­fle­xi­on dar, da die Schü­ler über sprach­li­che und in­halt­li­che Merk­ma­le von Tex­ten nach­den­ken. Der Aus­tausch über Text­merk­ma­le för­dert zu­gleich die Ent­wick­lung der Sprach­be­wusst­heit. Zudem bil­det sich so suk­zes­si­ve ein meta-lin­gu­is­ti­sches Fach­vo­ka­bu­lar aus.

Der Leh­rer soll­te seine Lek­tü­re nicht mit einer Be­no­tung ver­knüp­fen, da die Schü­ler sonst nicht wis­sen, für wel­chen Adres­sa­ten sie ei­gent­lich schrei­ben. Trotz­dem ist es na­tür­lich sinn­voll, dass ein letz­tes Ge­gen­le­sen durch den Leh­rer statt­fin­det, auch damit er sich ein Bild vom ak­tu­el­len Stand der Schreib­kom­pe­tenz sei­ner Schü­ler ma­chen und dar­aus Schluss­fol­ge­run­gen für die wei­te­re Un­ter­richts­ar­beit ab­lei­ten kann. Er kann für seine Rück­mel­dun­gen auch die Form der Text­lu­pe be­nut­zen, wobei die Schü­ler die Frei­heit haben soll­ten, damit ge­nau­so um­ge­hen zu dür­fen wie mit den Rück­mel­dun­gen der Schü­ler. Al­ler­dings soll­ten die Au­to­ren dazu ver­pflich­tet wer­den, alle vom Leh­rer an­ge­stri­che­nen Män­gel im Be­reich der Sprach­rich­tig­keit zu ver­bes­sern.

Fort­füh­rungs­mög­lich­kei­ten

• Stil­übun­gen zum Thema „ver­ständ­lich for­mu­lie­ren“
• Be­such einer Zei­tungs­re­dak­ti­on
• Schwie­ri­ge­re Schreib­auf­ga­be: Re­cher­che eines na­tur­wis­sen­schaft­li­chen The­mas mit­hil­fe des In­ter­nets oder eine au­ßer­un­ter­richt­li­che Un­ter­neh­mung, z. B. Mu­se­ums­be­such oder Be­triebs­er­kun­dung, auch als fä­cher­über­grei­fen­des Pro­jekt
• Text­ana­ly­se von pro­fes­sio­nel­len Re­por­ta­gen
• Neue Text­sor­te: Glos­se (z. B. Das Streif­licht) → Sa­ti­re

Als LZK schon nach dem ers­ten Schreib­pro­jekt könn­te man die Schü­ler mit­hil­fe eines vor­ge­leg­ten In­ter­views eine Re­por­ta­ge ver­fas­sen las­sen. Ein Bei­spiel dazu fin­det sich in „Wis­sen und Kön­nen 9/10“ (Cor­nel­sen Ver­lag) auf S. 28.

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M 4

Jesus als Su­per­star auf der Hal­ler Trep­pe

„So klein; und du willst König sein?“ Wäh­rend kalte Re­gen­trop­fen auf den ge­schun­de­nen Kör­per  des phil­ip­pi­ni­schen Jesus-Dar­stel­lers Romeo Y. Sa­la­zar nie­der­pras­seln und die Musik an­zu­schwel­len be­ginnt, be­kom­men ei­ni­ge der mehr als tau­send tropf­nas­sen Zu­schau­er eine Gän­se­haut. Hoch oben auf dem Po­dest ste­hend schaut Pi­la­tus ver­ächt­lich auf den klei­nen König der Juden herab.

Was uns als Zu­schau­er mit fas­zi­niert, ist die neu­ar­ti­ge Dar­stel­lung Jesus’ bei den dies­jäh­ri­gen Frei­licht­spie­len in Schwä­bisch Hall. Nicht als un­an­tast­ba­rer Hei­li­ger, son­dern eher als trau­ern­der, zwei­feln­der und ver­zwei­feln­der Mensch. Man nimmt ihm in die­sem Stück sei­nen Hei­li­gen­schein und gibt ihm statt­des­sen eine ge­wis­se Mensch­lich­keit.

Eine ge­wis­se Ähn­lich­keit zur Je­sus­dar­stel­lung lässt sich zu den Auf­ga­ben des Re­gis­seurs bei einem Mu­si­cal zie­hen. Im Thea­ter hat der Re­gis­seur die ab­so­lu­te Füh­rung inne. Er be­stimmt über die Ge­stal­tung des gan­zen Stü­ckes. Bei einem Mu­si­cal ist die Auf­ga­be eines Re­gis­seurs eine an­de­re. Denn hier ist eine star­ke Auf­ga­ben­tei­lung ge­ge­ben.  Bei einem Mu­si­cal grei­fen die Kom­po­si­ti­on, die mu­si­ka­li­sche Lei­tung, die dar­stel­le­ri­sche In­sze­nie­rung und die Cho­reo­gra­phie stark in­ein­an­der. Da­durch stellt sich na­tür­lich die Frage, wel­chen künst­le­ri­schen Spiel­raum ein Re­gis­seur bei einer Mu­si­ca­l­in­sze­nie­rung denn über­haupt noch hat?

Hel­mut Schor­lem­mer ist ein sol­cher Re­gis­seur und lei­tet schon seit nun­mehr 12 Jah­ren Auf­trit­te auf der Frei­licht­trep­pe in Schwä­bisch Hall. Für ihn ist die Bot­schaft des Stü­ckes „Jesus Christ Su­per­star“ eine Frage: „Es ist in­ter­es­sant sich die Frage zu stel­len, warum einer für alle ster­ben muss­te.“ Unter an­de­rem ver­gleicht er die Re­ak­ti­on des Judas mit Men­schen in Ex­trem­si­tua­tio­nen, wie zum Bei­spiel Po­li­ti­ker zur Zeit des Na­tio­nal­so­zia­lis­mus. Men­schen, die unter Druck ge­stellt wer­den, nei­gen dazu op­por­tu­nis­tisch zu re­agie­ren. Das sind eben The­men, die nie­mals ver­al­ten, und des­halb sieht der Re­gis­seur kein Pro­blem, die­ses Stück in der heu­ti­gen Zeit zu spie­len.

An­ge­spro­chen auf Bei­spie­le des künst­le­ri­schen Frei­raums beim Mu­si­cal Jesus Christ Su­per­star be­schreibt er die Szene, in der Jesus vor Pi­la­tus steht: Der selbst­si­che­re Pi­la­tus steht auf der höchs­ten Stufe der Trep­pe, was sym­bo­lisch für seine Macht­stel­lung steht. Durch die Reden Jesus’ ver­un­si­chert sinkt seine Macht und Hel­mut Schor­lem­mer stellt ihn un­ter­halb des Jesus auf. An­ge­feu­ert von der Menge , die die Kreu­zi­gung Jesus for­dert, steigt Pi­la­tus un­ver­mit­telt wie­der die Trep­pe hin­auf, um, wie­der auf der Höhe sei­ner Macht, seine Hände in Un­schuld zu wa­schen.

Wei­te­re Bei­spie­le sind bei der Auf­füh­rung des Mu­si­cals zu­hauf zu er­ken­nen. In der Kreu­zi­gungs­sze­ne steht er­war­tungs­ge­mäß der Ge­kreu­zig­te im Mit­tel­punkt. Doch durch die Dun­kel­heit der Sze­ne­rie wird eine düs­te­re Stim­mung er­zeugt, die ein Licht­strahl wie ein Hoff­nungs­schim­mer durch­schnei­det. Wir­kungs­voll wird der Kör­per von hin­ten mit Schein­wer­fern be­leuch­tet, die Licht­strah­len schei­nen quasi durch ihn durch und wei­sen ihm den Weg in den Him­mel.

M 5 [8]

Merk­ma­le der Re­por­ta­ge

„Eine Re­por­ta­ge ist, wenn ein Re­por­ter dabei war und man das spürt.“ So hat eine Schü­le­rin ein­mal die Frage, was eine Re­por­ta­ge sei, be­ant­wor­tet. Damit ist ei­gent­lich alles ge­sagt. Die Re­por­ta­ge ist ein tat­sa­chen­be­ton­ter, aber per­sön­lich ge­färb­ter Er­leb­nis­be­richt. Sie ver­mit­telt, was der Re­por­ter er­lebt und be­ob­ach­tet hat, so kon­kret und an­schau­lich wie mög­lich, so dass auch die Leser den Ein­druck haben, „dabei“ ge­we­sen zu sein.

Die Re­por­ta­ge …

• be­ginnt ohne Vor­re­de mit einer klei­nen Szene, einem Bild, einem Zitat, einem Rät­sel, einer pro­vo­ka­ti­ven oder pa­ra­do­xen Aus­sa­ge.

• folgt nicht chro­no­lo­gisch dem Ab­lauf der Er­eig­nis­se (Re­cher­che), son­dern

• wech­selt zwi­schen Sach­in­for­ma­tio­nen und (kur­zen) Be­schrei­bun­gen (z.B. Aus­se­hen, Klei­dung, Auf­tre­ten des Ge­sprächs­part­ners), Stim­mungs­bil­dern oder Sze­nen.

• bringt (meh­re­re) wört­li­che Zi­ta­te

• endet nicht mit einer Zu­sam­men­fas­sung oder „Moral von der Ge­schicht“, son­dern mit einer tref­fen­den Aus­sa­ge, Szene oder Be­ob­ach­tung.

• ent­hält weder Ich-Aus­sa­gen noch Kom­men­ta­re (ex­pli­zi­te Wer­tun­gen) des Au­tors.

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M 8 a [10]

M 8 b [11]

M 9 [12]

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