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Hinweise zu Diagnose-Fördermodulen

 

(teilweise nach: Werner Kieweg: „Ein Diagnose-Fördermodul entwickeln“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch , 105 (2010), S. 10f.)

Nach Kieweg bestehen Fördermodule aus folgenden aufeinander aufbauenden „Phasen, die jeweils passende Arbeits bzw. Lernmittel einfordern“ (ebd., S. 11):

 

1 Arbeitsblatt mit Diagnose-Aufgaben

2 Rückmeldung mit Förderempfehlungen

3 themenbezogenes Lernstrategieblatt („method sheet“; je nach Niveaustufe vom Lehrer bzw. von den Schülern selbst erstellt, vgl. ebd., S. 10)

4 Arbeitsblätter mit differenzierenden Lern und Übungsaufgaben

5 Selbsteinschätzung der Schüler „als Lernfortschrittsdokumentation“ (ebd., S. 11)

 

1) Vorbereitung:

  • Auswahl derjenigen Kompetenzen im Bildungsplan, die diagnostiziert werden sollen
  • Analyse dieser Kompetenzen: ergibt Teilkompetenzen, die ggf. wiederum zu elementarisieren sind
  • Auswahl derjenigen Teilkompetenzen, die diagnostiziert werden sollen
  • Funktion / Position der Diagnose bewusst machen (Eingangs oder Mitteldiagnose?)
  • Zeitpunkt der Diagnose sinnvoll wählen (z.B. nicht unbedingt zu Beginn der Einheit, sondern schon etwas früher)
  • der Klasse die Funktion der Diagnose erläutern


2) Diagnoseaufgaben erstellen

  • passgenau auf die Teilkompetenzen abstimmen
  • Diagnoseaufgaben haben eine andere Funktion als Lernaufgaben
  • offene, halboffene und geschlossene Aufgaben
  • (v.a. bei Lektüren:) ggf. mit ‚Paralleltexten’ arbeiten, um die Lesefreude nicht zu gefährden
  • vorhandene Aufgaben prüfen und, soweit sinnvoll, einsetzen (DVAs, VERA, Schulbücher)
  • besonders anspruchsvoll, da noch kaum Beispielaufgaben: Diagnose von Schreibkompetenzen:               
    • Teilaufsätze
    • Beispieltexte korrigieren / ergänzen lassen
  • bei halboffenen Aufgaben oft nützlich: Begründungen!
  • bei offenen Aufgaben ideal: Codierungen (vgl. DVA-Korrekturhilfen), aber im Alltag kaum zu leisten, oft muss holistische Einschätzung (auf Grundlage der üblichen Kriterien) genügen
  • möglichst korrekturfreundlich anlegen (Tipp: Aufgaben mit grafischen, schnell erfassbaren Lösungen, z.B. Strukturskizze, Erzählbogen, Verbindungslinien (zwischen Begriffen etc.), farbige Markierungen)
  • Mut zum Ausprobieren!
  • auch andere, aus dem Unterricht längst bekannte Formen der Diagnose sind möglich (z.B. zurückliegende KA, Eindrücke aus UG, Portfolio, vgl. Beispiele in Unterrichtssequenzen)


3) Auswertung und Rückmeldung

  • Konsequenzen für die Planung der Unterrichtseinheit ziehen
  • nicht nur Defizite, auch Stärken rückmelden!
  • Formen der Rückmeldung:
    • kooperativ: Schüler korrigieren sich gegenseitig (Fremdeinschätzung)
    • Selbsteinschätzung, evtl. mit Selbstevaluationsbogen (Achtung: Vorhandenes vielfach unrealistisch)
    • individuelles Auswertungsgespräch
    • Rückmeldeformular:
      • dabei Differenzierung bereits anlegen (Empfehlung: drei Niveaus, vgl. Niveaukonkretisierungen)
      • enthält bereits Hinweise zum (binnendifferenzierenden) Weiterarbeiten, d.h. jedes Niveau erhält eigene Aufgaben
      • bei Mittel oder Enddiagnose z.T. sinnvoll: ‚Lernabgleich’, der den aktuellen Stand mit dem Ausgangsstand vergleicht
  • Leistungsstand und passende Fördermaßnahmen werden für die Schüler individuell transparent
  • es muss keine Verbesserung angefertigt werden


4) Differenzierende Fördermaterialien sammeln und erstellen

  • für drei unterschiedliche Niveaus (s.o.)
  • nicht alles muss neu erfunden werden, vielfach sind auch bereits vorliegende Aufgaben geeignet, wenn man sie etwas abwandelt, ergänzt oder anders einsetzt (Schulbuch, bewährter eigener Fundus an Lern und Übungsaufgaben, ...; vgl. z.B. Unterrichtssequenz ‚Unterhaltsames Erzählen’)
  • vielfältige Formen von Differenzierung sind, je nach Situation und verfügbaren Aufgaben, möglich und sinnvoll (vgl. Mindmap Differenzierungsformen). Differenzierung nach:
    •             Arbeitsform
    •             Sozialform
    •             Inhalt
    •             Umfang
  • Komplexität (auch: kleinschrittige vs. umfassende Aufgabenstellungen)
  • Art und Umfang der Hilfestellungen
  • Schwierigkeit (des Materials, der Aufgabe)
  • eine einzige Aufgabenidee lässt sich häufig für alle drei Niveaustufen ausarbeiten, d.h. aus einer einzigen Aufgabenidee lassen sich oft drei Aufgaben gewinnen, die für unterschiedliche Niveaustufen geeignet sind.

Bsp.: Förderaufgaben zur Teilkompetenz ‚Argumentationsgang entwickeln’:

 

Niveaustufe A: Nutze die drei folgenden Argumente für eine kurze, zusammenhängende Argumentation, warum an der Schule ein Getränke-Automat aufgestellt werden sollte.

Niveaustufe B: Wähle aus den folgenden zehn Argumenten drei besonders überzeugende aus und nutze sie für eine kurze, zusammenhängende Argumentation, warum an der Schule ein GetränkeAutomat aufgestellt werden sollte.

Niveaustufe C: Finde drei Argumente dafür, dass an der Schule ein GetränkeAutomat aufgestellt werden sollte. Nutze diese anschließend für eine kurze, zusammenhängende Argumentation.


5) nach der differenzierenden Förderphase: Integration der Ergebnisse (im Plenum)

  • ist sinnvoll und wünschenswert


Ziele:             

  • gemeinsamer Abschluss und Blick nach vorn
    • Schüler können voneinander lernen
    • Lehrkraft erhält Überblick über Fortschritte und Schwierigkeiten
    • Verbindlichkeit während der Förderphase erhöhen


nicht
Ziel:           

  • alle Schüler/innen haben dieselben Inhalte gleichermaßen intensiv bearbeitet
  • alle Schüler/innen auf demselben Niveau (unrealistisch!)
  • alle Förderaufgaben im Plenum oder durch die Lehrkraft auszuwerten


mögliche Formen:

  • kurze Präsentation der Ergebnisse
  • kurze Präsentation der Arbeitsweise, der Schwierigkeiten, des Lernfortschritts (Metakognition), auch als Gruppenpuzzle möglich
  • Schüler (aus höherer Niveaustufe) als Lehrer in Kleingruppen (behutsam einsetzen)
  • Schüler erstellen während der Förderphase eigene Aufgaben (zu dem, was sie wiederholen/vertiefen). Diese Aufgaben werden nun von den Schülern aus den anderen Niveaustufen bearbeitet. Auswertung/Besprechung stichprobenartig. Vorteil: sehr schülerzentriert.


Literaturhinweise:

Frank Hass: „Keiner wie der andere. Im differenzierenden Unterricht Lernprozesse individualisieren“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 94 (2008), S. 28.

Werner Kieweg: „Kompetenzorientiert diagnostizieren und fördern“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 105 (2010), S. 28.

Sabine Kliemann (Hrsg.): Diagnostizieren und fördern in der Sekundarstufe I. Schülerkompetenzen erkennen, unterstützen und ausbauen. Berlin 2008.

Liane Paradies und Hans Jürgen Linser: Differenzieren im Unterricht. Berlin 2001.

 

Hinweise zur Entwicklung von DiagnoseFördermodulen:
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Hinweise zur Entwicklung von DiagnoseFördermodulen:
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