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(2) Kompetenzen

 

Der kompetenzorientierte Unterricht definiert ganz formal als Ergebnis des Lernens „Kompe­tenzen“. Was aber sind Kompetenzen und worin unterscheiden sie sich von den herkömmli­chen Lernzielen?

Die Bildungsplantheoretiker für die allgemein bildenden Schulen haben sich in ganz Deutsch­land auf den Kompetenzbegriff von Weinert und Klieme geeinigt. Danach sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren und von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fer­tigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, voli­tionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. 1 Allgemein formuliert geht es im schulischen Lernen um Potenziale für ein eigenständiges und verantwortliches Handeln. Es geht um den Erwerb einer differenzierten Handlungsfähigkeit. „Probleme“ sind dabei nach Klieme als „konkrete Anforde­rungssituationen eines bestimmten Typus“ zu ver­stehen.

Damit richtet der Blick des Unterrichts und selbstverständlich auch des Religionsunterrich­tes über den bloßen Unterricht hinaus auf den Alltag von Menschen und die eigene Lebens­führung. Es stellt sich die Frage nach der Lebensrelevanz jedes Unterrichts und somit auch des Religionsunterrichtes. Wofür braucht man eigentlich das, was da gelernt werden soll? Was kann man danach besser? Wofür muss ein Mensch beispielsweise drei Gleichnisse nacherzählen können?

Gemessen an dieser Definition enthalten die baden-württembergische Bildungspläne häufig keine Kompeten­zen in dem Sinne von Weinert und Klieme. Es sind eher Kompetenzen auf dem Weg zu solchen komplexeren Kompetenzen, die man hilfsweise Lebenskompetenzen nennen können. Sie bezeichnen überschaubare und kontrollierbare Lernschritte auf dem Weg zu solchen Kompetenzen. Die Fähigkeit, drei Gleichnisse nacherzäh­len zu können, macht ja nur Sinn, wenn ich angeben kann, wofür eine solche Fähigkeit im Leben hilfreich sein soll.

Solche „Kompetenzen auf dem Weg“ sind z.B. SuS „können exemplarisch biblische Texte zu ihren Entstehungs­situationen in Beziehung setzen“ (GY 6.3.2.) oder GY 8.3.5. „SuS können Botenspruch und Visionsbericht als charakteristische Form prophetischer Rede beschreiben“. Anders ist es schon mit Kompetenzen wie „SuS können Wirklichkeit als Schöpfung Gottes interpretieren und die entsprechenden biblischen Texte ausle­gen.“ Oder: SuS „können zentrale ethische Aussagen der Bibel (Dekalog; wichtige Abschnitte der Bergpredigt, z.B. Goldene Regel; Doppelgebot der Liebe) in eine normenkritische Urteilsbildung einbeziehen (10.2.1) und kennen daraus sich ergebende Herausforderungen für die eigene Lebensführung und die Mitgestaltung der Gesellschaft“ (10.2.2.).

Auf diesem Hintergrund gewinnen „Anforderungssituationen“ eine grundlegende Bedeutung für den Unterricht und auch für den Religionsunterricht. Sie haben die Aufgabe aufzuzeigen, in welchen Alltags- und Lebenssituationen man die zum Erwerb festgelegten Kompetenzen eigentlich braucht. Sie dienen zu allererst der Plausibilisierung der verbindlichen Kompeten­zen. Dabei kann es nicht darum gehen, alle denkbaren Situationen zu bestimmen. Das ist unmöglich. Es geht vielmehr darum exemplarische Situationen zu entwerfen, um in der Lage zu sein, die Ziele des Unterrichts als Teil öffentlicher Bildung zu legitimieren. Ungeachtet weiterer sinnvoller Einsatzmöglichkeiten (s.u.), sei gesagt, dass Anforderungssituationen vor allem der Begründung des Religionsunterrichts dienen. Sie geben Hilfen für die Beantwor­tung der Frage „Was bringt´s?“


1   Franz E. Weinert, Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: ders., (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim 2001, 17-31. 27f.


Anderes Lernverständnis


Vortrag Kompetenzorientierter Religionsunterricht Kurzfassung:
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