Umsetzungsbeispiel Doppelstunde

Christliche Ethik: Wahrheit und Lüge (Klasse 10)

Inhaltsverzeichnis

A - Einleitung: Fokus der Kompetenzorientierung

1. Orientierung am Bildungsplan
2. Lernstandserhebung durch Anforderungssituationen
3. Wiederholen, Üben, Vernetzen: Das Prinzip der Nachhaltigkeit
4. Lernwege: Schülerinnen und Schüler als Subjekte des Lernens

B - Christliche Ethik – Wahrheit und Lüge - Unterrichtsentwurf

1. Bezug zu den Kompetenzen des Bildungsplans
2. Bedingungsanalyse
   1. Lernstandserhebung
   2. Das Thema in der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler
3. Anforderungssituation
4. Sachanalyse
5. Wege und Ziele im Unterricht
6. Unterrichtseinheit
7. Stundenverlauf (Doppelstunde)

C - Materialien

• M1 Dietrich Bonhoeffer über die Wahrheit
• M2 Vorschlag für einen Tafelanschrieb
• M3 Zusatzinformation zur Ethik Bonhoeffers
• M4 Filmprotokoll Dialog
• M5.1-3 Placemats
• M6 Schüleräußerungen zur Lernstandserhebung

Einleitung: Fokus der Kompetenzorientierung

Will man vermitteln, was Kompetenzorientierung heißt und inwiefern sie einen Zuwachs an Qualität für den Religionsunterricht bedeuten kann, tut man gut, sich dies anhand konkreter Beispiele zu veranschaulichen. Der vorliegende Entwurf einer Doppelstunde soll ein Beispiel für Kompetenzorientierung in der Praxis sein. Dabei ist es keineswegs unumstritten, ob man Kompetenz­orientierung überhaupt am Beispiel von Einzel- und Doppelstunden darstellen kann; einiges spricht dafür, auf längerfristigen Kompetenzerwerb im Sinne eines aufbauenden Lernens zu verweisen. Kompetenzen lassen sich nicht in einer einzelnen Stunde oder Doppelstunde einfach so vermitteln. Es ist beim Kompetenzerwerb zweifellos in längeren Perioden zu denken. Allerdings wäre es auch fahrlässig, die Konkretion des Kompetenzerwerbs im realen Unterricht – und der findet alltäglich eben in Einzel- und Doppelstunden statt – aus dem Blick zu verlieren.

Daher soll nun am Beispiel einer Doppelstunde gezeigt werden, wie kompetenzorientierter Unterricht aussehen könnte. Dabei geht es aber keinesfalls um eine Normierung von Unterricht. Denn die Vielfalt ist ein wichtiges Merkmal kompetenzorientierten Unterrichtens.

I. Orientierung am Bildungsplan

Ausgangspunkt kompetenzorientierten Religionsunterrichts in Baden-Württemberg ist der Bildungsplan von 2004, der die Kompetenzorientierung vorgibt. Die einzelnen Standards müssen so ausgelegt werden, dass im konkreten Unterricht schrittweise Kompetenzen erworben werden können. Das heißt, dass aus kompetenzenorientierten Standards konkrete Unterrichtsziele werden müssen. Dies wird auch für zukünftige Bildungspläne gelten.

 
II. Lernstandserhebung durch Anforderungssituationen

Kompetenzen zielen darauf, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihnen real begegnende Herausforderungen angemessen zu bewältigen. Kompetenzen können zugleich nur vermittelt werden, wenn der Lehrperson bewusst ist, was die Schülerinnen und Schüler bereits können.

Kompetenzorientierter Religionsunterricht geht also nicht aus vom Lernstoff, den ein Lehrplan vorgibt, und den die Lehrkraft nach unten vermittelt. Vielmehr setzt er unten an, und fragt, was die Kompetenz im Leben der Schülerin bzw. des Schülers austrägt.

Für den konkreten Unterricht ist es daher sinnvoll, Anforderungssituationen zu suchen.

Solche Anforderungssituationen können nun in dreierlei Weise den Unterricht steuern:

• Als Lernstandserhebung: Anhand einer Anforderungssituation kann die Lehrkraft erkennen, auf welchem Kompetenzstand  sich Schülerinnen und Schüler befinden. Auch den Schülerinnen und Schülern kann auf diese Weise deutlich werden, dass Kompetenzen, die der Religionsunterricht vermittelt, Relevanz für ihre Lebenswirklichkeit besitzen und dass es hier wirklich etwas zu lernen gibt. Die Lehrkraft ermöglicht die Kenntnis des Kompetenzstands eine Orientierung für unterrichtliches Handeln. Sie kann daraus konkrete Unterrichtsziele und Schritte entwickeln.
• Als Lernaufgabe: Eine Lernaufgabe unterscheidet sich von einer diagnostischen Aufgabe dadurch, dass an ihr Kompetenzen erworben werden. Durch die Auseinandersetzung mit den Herausforderungen, vor die die Lernaufgabe stellt, werden Kompetenzen geschult und gefördert.
• Als Testaufgabe: Zum Abschluss einer Unterrichtseinheit beispiels­weise können die am Lernprozess Beteiligten an einer Anforderungssituation überprüfen, inwiefern Kompetenzen geschult, gefördert und erworben wurden. Dies kann durchaus im Rahmen einer Prüfaufgabe geschehen: Wenn der Kompetenzbegriff nach Weinert verstanden wird als „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können,“ ¹ dann ergeben sich daraus auch Prinzipien einer neuen Aufgabenkultur – nicht zuletzt auch bei Prüfaufgaben.

 

III. Wiederholen, Üben, Vernetzen: Das Prinzip der Nachhaltigkeit

Das Prinzip der Nachhaltigkeit ist in der Kompetenzorientierung von grund­legender Bedeutung, denn Kompetenzen sind Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Kenntnisse, die nicht im Kurzzeitgedächtnis werden, sondern, die auf längere Sicht, vielleicht sogar ein Leben lang verfügbar sind und im idealen Fall auch ein Leben lang erweitert und differenziert werden.

Auf der Ebene einer Doppelstunde allerdings ist das Prinzip der Nachhaltigkeit schwer beschreibbar. Es zielt vielmehr auf Unterrichtseinheiten, auf aufbauendes Lernen über mehrere Schuljahre hinweg, auf das Knüpfen eines Netzes und das Sichtbarmachen eines roten Fadens. Für die einzelne Unterrichtssequenz bedeutet dies, dass sie, verknüpft mit den vorher­gehenden Unterrichtsgängen und auf diese bezogen, ein Teil des Ganzen sein sollte.

IV. Lernwege: Schülerinnen und Schüler als Subjekte des Lernens

Schülerinnen und Schüler als Subjekte ihres eigenen Lernens ernst zu nehmen, ist, keine Erfindung der Kompetenzorientierung. Allerdings ist es für eine solche unverzichtbar und hat ganz konkrete methodische Konsequenzen, an denen sich kompetenzorientierter Religionsunterricht messen muss.

Eine Konsequenz ist sicherlich die größtmögliche Transparenz. Unter Umständen kann kompetenzorientierter Unterricht auch dort beobachtet werden, wo Schülerinnen und Schüler an der Planung des Lernprozesses beteiligt werden. Dies lässt sich in Bezug auf die Doppelstunde nicht beschreiben, da sich solche Planungen auf umfangreichere Lerngänge beziehen.

Schülerinnen und Schüler als Subjekte eigenen Lernens ernst zu nehmen, heißt aber auch, sie möglichst aktiv am Erwerb von Kompetenzen zu beteiligen. Dies bedeutet nicht, dass Instruktionen und Lehrerinformationen, insbesondere auch Lehrererzählungen keinen Platz in einem kompetenz­orientierten Religionsunterricht haben. Eine schüleraktivierende Aufgabe sollte jedoch folgen, damit das Gehörte aktiv verarbeitet werden kann.

Ein methodischer Ansatz, der dies in vielerlei Hinsicht leistet, ist das Kooperative Lernen. ¹ Dieses ist zwar nicht deckungsgleich mit kompetenz­orientiertem Unterricht, bietet aber es wertvolle methodische Impulse, die den Kompetenzerwerb auf besondere Weise unterstützen können.

Kompetenzen des Bildungsplans

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¹   Franz E. Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: ders., (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim 2001, 17-31. 27f.
²   Vgl. z.B. Norm Green, Kathy Green: Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch, Klett / Kallmeyer / Friedrich Verlag, Seelze 52010 (2005).