Abbildungen in Griechisch-Lehrbüchern

Schon im 19. Jahrhundert, in der gerne verklärten Blütezeit des humanistischen Gymnasiums, gab es eine rege, mitunter sogar polemisch geführte didaktische Diskussion über den Stellenwert von Realien im altsprachlichen Unterricht. Zunehmend bündelte sich die Kontroverse in der Frage, ob es in einem Werk zur Erlernung einer Alten Sprache Abbildungen geben solle und, wenn ja, welchen Umfang und welche Rolle sie einzunehmen hätten. Die Geschichte dieses Streits hat jüngst K.-H. von Rothenburg für Lateinlehrbücher nach­gezeichnet. ¹ Gegner, die es vereinzelt noch heute gibt, befürchten, dass die Schüler durch Abbildungen abgelenkt würden ² oder deren Besprechung mindestens zeitlich auf Kosten des eigentlichen Lernziels, des Spracherwerbes, gehe. Befürworter verweisen zumeist auf die didaktisch notwendige Anschaulichkeit und die Motivation, die von Abbildungen ausgehe. Seit nun schon vielen Jahrzehnten allerdings scheint der Streit de facto entschieden: Keines der aktuell vertriebenen Lehrwerke für Latein oder Griechisch kommt ohne Abbildungen aus. ³
Ein Blick in die Griechisch-Lehrbücher, die zurzeit erhältlich sind, zeigt dabei in den letzten dreißig Jahren eine deutliche Tendenz: ⁴

• Im Kantharos (1982, Klett), auf dessen Umschlag in beeindruckender Größe ein Exemplar des namengebenden Trinkgefäßes prangt, finden sich Abbildungen schwerpunktmäßig bei den deutschen Thementexten; die Lektionen sind dagegen häufig unbebildert (27 von 58). Schwarzweiße und farbige Abbildungen halten sich ungefähr die Waage.
• Hellas  (1996, Buchner) bietet zu der großen Mehrzahl seiner 150 Lektionen Bilder, zumeist farbige. Die Eröffnungsseite zu den einzelnen geographisch gebündelten Sequenzen ist jeweils mit einem seitenfüllenden Bild aus der jeweiligen Region gestaltet.
• Im Kairos  (2006/7, Buchner, 96 Lektionen) sind die Abbildungen grundsätzlich farbig; ihre Zahl ist zum Vorgänger Hellas noch einmal gestiegen. Die Sequenzeröffnungsseiten präsentieren jetzt mehrere Bilder von Bauwerken und Objekten.
• Im neuesten Griechisch-Lehrwerk, Xenia  (2012, Buchner, 45 Lektionen), beginnen die thematischen Sequenzen jeweils mit einer großzügig bebilderten Doppelseite; in den Lektionen gibt es auf jeder Doppelseite farbige Abbildungen  und Illustrationen.

Allerdings gibt es einen charakteristischen Unterschied zwischen Griechisch- und Lateinbüchern: Während Latein-Lehrwerke inzwischen häufig eigens geschaffene Illustrationen bieten, ⁵ enthalten fast alle Griechisch-Lehrbücher ausschließlich Abbildungen von antiken, gelegentlich auch nach-antiken Kunstwerken oder Alltagsgegenständen; nur Xenia enthält darüber hinaus auch Comic-Figuren und Illustrationen als Motivations- und Merkhilfen, diese allerdings nur auf den Übungsseiten und nicht zu den Lektionstexten.

Dieser vielleicht nicht auf den ersten, aber sicher auf den zweiten Blick überraschende Befund ⁶ lässt sich auf zwei Weisen erklären: Für ein neu zu produzierendes Buch eigens Illustrationen anfertigen zu lassen ist für die Verlage kostspieliger als Abbildungen antiker Originale einzusetzen, deren Bildrechte die Verlage oft schon zuvor für andere Lehrwerke erworben haben. Es könnten aber auch didaktische Überlegungen dahinter stehen:

• Möglicherweise geht man davon aus, dass Griechisch-Schüler in einem durchschnittlichen Alter von ca. 13-14 Jahren nicht mehr in gleichem Maße von illus­trierenden Zeichnungen, Bildern oder Comics angesprochen würden wie zehnjährige Latein-Novizen in der fünften oder sechsten Klasse. Dass es aber bei Griechisch-Schülern gleichwohl noch ein solches Bedürfnis gibt, zeigen die ad-hoc-Illustrationen (aus Schülerhand!) in Kantharidion, Texte und Übungen für die ersten Wochen der Einführung in die griechische Sprache (1996, Klett). Und letztlich würde aus diesem Einwand doch nur folgen, dass ad-hoc-Illustrationen in Griechischlehrwerken dem Alter und den Sehgewohnheiten ihrer Rezipienten angepasst werden müssten.
• Vielleicht nimmt man aber auch an, dass solchen älteren Schülern bereits die in der Regel anspruchsvolleren Originale „zugemutet“ werden können – zumal sich die Notwendigkeit, antike Objekte abzubilden, ohnehin aus den Richtlinien in den aktuell gültigen Lehrplänen ergibt. So werden im – übrigens selbst mit Abbildungen versehenen – Bildungsplan Baden-Württemberg von 2004, S. 394 für den Griechisch-Unterricht bis zum Abschluss der Spracherwerbsphase (Kl. 10, nach drei Jahren Unterricht) „Kenntnisse der griechischen Kultur“ gefordert, darunter auch solche zu den „Formen griechischer Kunst“, verbunden mit der Fähigkeit, über „Einzelthemen […] zu referieren und dabei verschiedene Möglichkeiten der Visualisierung einzusetzen“, was ja oft eine Beschäftigung mit einschlägigen Bildwerken voraussetzt.

Hier wie auch in den Richtlinien anderer Bundesländer wird die Behandlung von Kunstwerken aber immer als eigener Arbeitsbereich beschrieben und nie explizit im Zusammenhang mit Texten genannt, während den Schülern Bildwerke unausweichlich zusammen mit den Texten ihres Sprachbuches begegnen. K.-H. von Rothenburg hat wegen der dabei nicht selten entstehenden Interferenzen dafür plädiert, Abbildungen von Originalen in Übungsbüchern nur in einem Anhang, am besten in einem eigenen kulturkundlichen Bildband darzubieten, um zu beider Behuf den Sprachkurs deutlich vom Kulturkundekurs zu trennen. ⁷ Man braucht sich ein solches Verfahren nur einmal in einem neusprachlichen Lehrwerk vorzustellen, um die Absurdität dieses Vorschlages zu erkennen: Nicht-textliche Zeugnisse gehören genauso wie Texte zu den Erkennungsmerkmalen einer Kultur; ⁸ in ihrer Erkenntnis bedingen sie sich gegenseitig. ⁹ Das weiß die lateinische Fachdidaktik seit langem ¹⁰ und sie hat mit reichlichen Beispielen belegt, wie sich Texte besser entschlüsseln lassen, wenn man die zu deren Verständnis nötigen textpragmatischen Kenntnisse der Schüler durch Abbildungen von Realien oder durch Parallelisierung der Textaussage mit der eines Bildwerkes erweitert. ¹¹

Auch in Griechisch-Lehrbüchern ergeben sich dabei oft verblüffende Möglichkeiten. In einem Wiederholungsstück der Hellas geht es um den Feldherrn Pyrrhus, ¹² während das untere Drittel der Seite von einer Symposion-Szene eingenommen wird (S. 172). Die Schüler können über die Hauptperson (wenn ihnen Pyrrhus nicht ohnehin aus dem bekannten Geflügelten Wort bekannt ist) und über das Thema des nachfolgenden Textes leicht Informationen aus Überschrift und deutscher Einleitung gewinnen. Möglicherweise werden sie dann schon selbst die Frage aufwerfen, was die Symposion-Szene damit zu tun haben soll. Wenn man die Schüler die Szene dann näher beschreiben und sie besonders auf die Stimmungen der Symposiasten achten lässt, wird wichtiges textpragmatisches Hintergrundwissen vermittelt bzw. aktiviert, das ihnen den Weg zum Verständnis der Pointe des Textes in Z. 12-15 bahnt und Missverständnisse vermeiden hilft. ¹³ Nach der Übersetzung kann die Symposion-Szene erneut betrachtet und ihre Atmosphäre mit griechischen Begriffen charakterisiert werden, die die Schüler selbst aus dem Text gewinnen (σχολή, εὐφροσύνη). ¹⁴

Um einen Text-Bild-Bezug gewährleisten zu können, muss ein Bild allerdings einige Voraussetzungen erfüllen:

• es muss tatsächlich in Bezug zu einem Text stehen,
• es darf nicht nur einen nebensächlichen Aspekt des Textes aufgreifen,
• es muss ausreichend groß und scharf sein,
• es muss für Schüler erfassbar und verständlich sein.

Leider werden diese Kriterien auch in Griechisch-Lehrbüchern oft nicht eingehalten. Dazu jeweils ein besonders deutliches Beispiel:

• Die erste Lektion des Kantharos präsentiert zu einem Lektionstext, der sich mit Thales’ und Anaximanders Theorien „Vom Wesen der Welt“ (so die Überschrift, S. 12) beschäftigt, einen attischen Kouros (S. 13). ¹⁵
• Die Lektion 68 von Hellas zu Archilochos (S. 111) zeigt als Abbildung eine kykladische Sitzstatuette eines Harfenspielers. Der Bezugspunkt zum Text könnte höchstens darin liegen, dass damit die musikalische Seite der Dichtung veranschaulicht werden soll. ¹⁶
• Die Lektion 32 in Kairos , Bd. 1 erzählt das Wagenrennen zwischen Pelops und Oinomaos und zeigt dazu am unteren Rand der Seite den Ostgiebel des Zeus-Tempels von Olympia in einer Höhe von gerade einmal 2,8 cm (S. 66).
• Zur Lektion 36 von Xenia , die sich mit Sokrates’ Weisheit und dem diesbezüglichen delphischen Orakelspruch beschäftigt, wird eine rätselhafte und letztlich kaum zu entschlüsselnde Plastik des chilenisch-französischen Bildhauers Alberto von Fach (geb. 1952) abgebildet, die trotz ihres Titels „Sokrates“ eher an eine Daphne erinnert (S. 169).

Darüber hinaus – und beileibe nicht nur in Griechischbüchern – sind die üblichen Beischriften zu Abbildungen einer Behandlung im Unterricht oft hinderlich, nämlich dann, wenn sie das Dargestellte schon so weit benennen, dass eine nähere Auseinandersetzung nicht mehr vonnöten scheint. ¹⁷ Dagegen dürften Informationen zu Gattung, Material und Größe nicht fehlen – letztere wird bedauerlicherweise nur sehr selten angegeben, wäre aber gerade für die Vorstellungskraft von Schülern wichtig. Fundorte, auch wo sie dokumentiert sind, werden praktisch nie genannt, obwohl sie die Schüler dazu verleiten könnten, darin ein Problem zu entdecken und dieses zu lösen. Was z. B. würde sich ein Schüler denken, wenn er erführe, dass die griechische Vase, die er vor sich sieht, in einem etruskischen Grab gefunden wurde?

Doch die Funktion von Abbildungen in einem Griechischbuch erschöpft sich nicht in ihrem didaktisch gewollten Textbezug, sondern diese wollen und sollen davon unabhängig auch hinsichtlich ihrer kulturellen und kunstgeschichtlichen Stellung gewürdigt werden. M. Esper hat anhand der ersten Lexis (Diesterweg, 1972; Neufassung: 1988) gezeigt, dass man selbst in einem Buch mit relativ wenigen Abbildungen viele Anknüpfungspunkte für archäologische Ausweitungen und Vertiefungen finden kann, sah sich für solche aber auf zusätzliche Materialien angewiesen. ¹⁸ Durch das Internet ist die Suche nach geeigneten Bildern jetzt erheblich erleichtert. ¹⁹

Aber setzt die angemessene Interpretation antiker Kunstwerke nicht viel zu viel Wissen voraus, über das möglicherweise nicht einmal der fachlich dazu meist nicht ausgebildete Griechisch-Lehrer verfügt? ²⁰ Die Abbildungen des Kantharos waren noch im zugehörigen Lehrerband (1983) beschrieben; doch zu Kairos , Hellas und Xenia existieren keine Lehrerkommentare, sodass es also auch keine Informationen zu den abgebildeten Objekten gibt, die über die Angaben im Schülerbuch hinausgehen.

Immerhin bieten die aktuellen Griechisch-Lehrwerke aber einiges Grundlegende. So gibt es zum griechischen Tempel Kulturkunde-Seiten in Kantharos (S. 121-122), Kairos (Bd. 2, S. 49-51) und Xenia (S. 140-141). Doppelseiten zu griechischen Statuen bieten Kairos (Bd. 2, S. 82-83) und Xenia (S. 50-51). In Kairos werden dazu an drei Beispielen (Kleobis, Doryphoros, Laokoon) die Stilmerkmale der Archaik, der Klassik und des Hellenismus benannt; fünf weitere Statuen sollen dann ihren Epochen zugeordnet werden. Neben den im engeren Sinne kunstgeschichtlichen Informationen ²¹ wird auch das „Menschenbild, das zum Ausdruck kommt“, thematisiert. Mit den Kenntnissen dieser Doppelseite versehen, können die Schüler in den beiden Kairos -Bänden weitere Statuen suchen und ihren Stil bestimmen. ²² Dabei werden sie auch auf die Farbigkeit antiker Statuen stoßen (Bd. 2, S. 108). ²³ Präsentiert werden die Statuen allerdings gleichsam museal, ohne ihren lebensweltlichen Kontext, welcher aber auch bei Statuen grundsätzlich schwer zu veranschaulichen ist.

 

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¹   Karl-Heinz von Rothenburg, Geschichte und Funktion von Abbildungen in lateinischen Lehrbüchern. Ein Beitrag zur Geschichte des textbezogenen Bildes, Frankfurt a. M. 2009.
²   Ablenkungs- und Irritationseffekte durch Abbildungen wären nur durch eine empirische Bildungsforschung zu klären, die in der lateinischen Fachdidaktik überhaupt erst seit wenigen Jahren praktiziert wird, die aus leicht erklärbaren Gründen für die Fachdidaktik Griechisch aber nicht existiert.
³   Auch nicht das in dieser Hinsicht bewusst gegenläufige und deshalb mit Abbildungen deutlich sparsamere Lateinlehrwerk Auspicia (3 Bde., ab 2005 im eigens dafür gegründeten Latein-Buch-Verlag Lappersdorf publiziert).
⁴   Aus urheberrechtlichen Gründen wird auf die Wiedergabe der besprochenen Abbildungen verzichtet. Sie lassen sich jedoch durch die Seitenangaben problemlos in den betreffenden Lehrwerken finden.
⁵   In der Frage „ad-hoc-Illustrationen oder antike Originale?“ scheinen die Autoren von Comes (Oldenbourg, ab 2008) eine gezielte Entscheidung getroffen zu haben: Zu den lateinischen Lektionstexten treten ausschließlich eigens gefertigte, comicartige Illustrationen, während Abbildungen von Kunstwerken oder Gebrauchsgegen­ständen den Seiten mit deutschen Sachtexten vorbehalten sind.
⁶   Er ist nicht selbstverständlich, wie ein Blick in das im englischsprachigen Raum wohl sehr erfolgreiche Werk Athenaze, An Introduction to Ancient Greek zeigt (mir liegt Book 1 in der „Special U K Revised Edition“, New York/Oxford 1995 vor). Zu jeder Lektion gibt es eigens erstellte SW-Zeichnungen (von Catherine Blume), die sich an antiken Vasenbildern orientieren, aber oft direkt auf den Lektionstext bezogene Situationen zeigen und mit diesem sogar durch griechische Bildbeischriften verbunden sind.
⁷   Von Rothenburg S. 193. Gleichzeitig sollen die Texte im Sprachlehrbuch mit ad-hoc-Illustrationen versehen werden, die den Text entschlüsseln helfen oder eine Erwartungshaltung aufzubauen erlauben.
⁸   Erhellend und anregend dazu Claude Bérard, Jean-Pierre Vernant et al., Die Bilderwelt der Griechen. Schlüssel zu einer „fremden“ Kultur, übers. v. Ursula Sturzenegger, Mainz 1985
⁹     In dieser Hinsicht sind Abbildungen von Originalen auch nicht in jedem Fall durch neugeschaffene ad-hoc-Illustrationen ersetzbar, wie das von Rothenburg mit Verweis auf seine Comic-Ausgabe von Caesars Bellum Helveticum (Klett 1992) suggeriert, denn deren Bildsprache ist Ausprägung einer gänzlich anderen Kultur.
¹⁰   Hans-Joachim Glücklich, Lateinunterricht. Didaktik und Methodik, Göttingen 1978, S. 169-170: „Archäologie und Kunstgeschichte sind also nicht primär als Motivationsförderer, sondern im Sinne der textpragmatischen und der interpretatorischen Arbeit einzusetzen.“ Vgl. dazu Stephan Kipf, Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Bamberg 2006, S. 275-280.
¹¹   Karl-Heinz Niemann, „Archäologische Bilddokumente als Impulse zum Textverständnis“, in: Anregung. Zeitschrift für Gymnasialpädagogik 34, Heft 6, 1988, S. 370-382; – Bernd Wiedemann, „Informative Bilder. Was sie können, wie man sie didaktisch nutzen und wie man sie nicht verwenden sollte“, in: AU 33, Heft 1+2, 1990, S. 44-50; – Christoph  Dieselkamp, „Das Bild als Hilfe beim Dekodieren“, in: AU 33, Heft 1+2, 1990, S. 51-55; – Marie-Luise Bothe, „Textbezogener Einsatz von Abbildungen im Lehrbuch“, in: AU 37, Heft 1, 1994, S. 86-89; –  Renate Piecha, Visualisierung im Lateinunterricht. Realienkunde und Rezeptionsdokumente in Lehrbuch- und Lektürephase, Frankfurt a. M. 1994.
¹²   Nach Plutarch, Pyrrhus-Vita, Kap. 14, p. 390-391.
¹³   Z. B. das Missverständnis, Pyrrhus meine mit „σχολὴν ἄξομεν πολλὴν καὶ πίνοντες ἀλλήλους εὐφρανοῦμεν“ ein gewöhnliches Saufgelage unter siegreichen Eroberern.
¹⁴   Für die Lektüre phase ist dies Verfahren bereits in zwei anregenden fachdidaktischen Publikationen dargelegt worden: Jens Godber Hansen, „Die Blendung des Polyphem. Ein Beispiel zur Funktion des Bildes im Griechischunterricht“, in: AU 29, Heft 3, 1986, S. 61-74; – Reinhard Bode, „Frühgriechische lyrische Texte im Vergleich mit zeitgenössischen Bildwerken“, in: AU 45, Heft 5, 2002, 43-50.
¹⁵   Laut dem Lehrerband zum Kantharos (Stuttgart: Klett 1983), S. 12 gehört der Kouros zu den Bildern, „die stärker zum Nachdenken auffordern, sei es auch nur durch den Ort, an dem sie im Buch erscheinen. Was hat der attische Jüngling mit Thales und Anaximander zu tun?“ Vielleicht dies, dass beides Zeugnisse für das damalige vertiefte, grundsätzliche Nachdenken über das Wesen der Dinge, einmal der Welt, einmal des Menschen sind. Ein solcher Bezug bliebe aber reichlich gesucht.
¹⁶   Noch schlimmer: Die Abbildung mit ihrer Beischrift hat einmal einen Schüler dazu verleitet, Archilochos „um 2300 v. Chr.“ zu datieren.
¹⁷   Diese weitverbreitete Untugend wird gelegentlich geradezu als Notwendigkeit ausgewiesen: „Eine Abbildung ohne Erläuterung ist nutzlos!“ (Ferdinand Steffan, in: Forum Classicum 2005, Heft 4, S. 283).
¹⁸   Martin Esper, „Die Griechische Kunst im griechischen Sprachunterricht“, in: Alte Sprachen in Rheinland-Pfalz und im Saarland 25, Heft 1, 1979, S. 3-6.
¹⁹   Für Vasenbilder gibt es eine umfangreiche Datenbank des Beazley-Archive, Oxford:
http://www.beazley.ox.ac.uk/xdb/ASP/default.asp
²⁰   Hilfreich jetzt Patrick Schollmeyer, Einführung in die antike Ikonographie, Darmstadt 2012.
²¹   Sinnvollerweise ist das Problem römischer Kopien ausgespart. Dies kann bei der eingehenden Besprechung mit Schülern ja benannt werden.
²²   Für diesen Zweck ist die Ausbeute an rundplastischen Standbildern (ohne Büsten) knapp ausreichend: Bd. 1, S. 28 (Kleobis und Biton, 600 v. Chr.), S. 44 (Peplos-Kore, 530 v. Chr.), S. 65 (Zeus-Statue des Phidias, Rekonstruktion), S. 66 (Zeustempel in Olympia, Ostgiebel, 470 v. Chr.), S. 72 (Doryphoros, 440 v. Chr., einschließlich einer Proportionszeichnung mit Bewegungsachsen), S. 85 (Wagenlenker aus Delphi, nur Kopf, 475 v. Chr.), S. 107 (Zeustempel in Olympia, Ausschnitt aus dem Westgiebel, um 460 v. Chr.); – Bd. 2, S. 14 (Demosthenes-Statue nach Polyeuktes, 320/280 v. Chr.), S. 41 (Jüngling in der Tunika, aus Sizilien), S. 64 (Laokoon, 50 v. Chr.), S. 67 (Kalbträger, 570 v. Chr.; Karyatiden), S. 81 (Tyrannenmörder, 477 v. Chr.), S. 102 (Pan und Daphnis, 2. Jh. v. Chr.), S. 108 (Aigineten, 490 v. Chr.). Dazu kommt aus dem ebenfalls bebilderten Arbeitsheft 1, S. 9 noch der bronzene Zeus/Poseidon von Euboia (490 v. Chr.).
²³   Diese wird in Xenia S. 51 durch Gegenüberstellung der Aristion-Grabstele mit ihrer farbigen Rekonstruktion veranschaulicht. Vgl. zum Thema allgemein den Aussstellungkatalog von Vinzenz Brinkmann et al. (Hrsg.), Bunte Götter. Die Farbigkeit antiker Skulptur, München 2010 (zuerst 2004).

 

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