Bildungstheoretische Begründung
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Diese Seite ist Teil einer Materialiensammlung zum Bildungsplan 2004: Grundlagen der Kompetenzorientierung. Bitte beachten Sie, dass der Bildungsplan fortgeschrieben wurde.
Der Bildungsplan 2004 geht von „Bildung“ als der von der Schule zu erbringenden Leistung aus.
[28]
In seiner „Einführung in den Bildungsplan“ differenziert Hartmut von Hentig in drei Bildungsaufgaben:
persönliche Bildung, praktische Bildung und politische Bildung. Seinen Ausführungen entsprechend
verlangen die gesellschaftlichen Herausforderungen und Probleme um die Jahrtausendwende
grundlegende Kompetenzen. Eine Kompetenz wird dabei verstanden als „
eine komplexe
Fähigkeit, die sich aus richtigem Wahrnehmen, Urteilen und Handelnkönnen zusammensetzt
und darum notwendig das Verstehen der wichtigsten Sachverhalte voraussetzt.
“
[29]
Die Ziele, die die Schülerinnen und Schüler erreichen sollen, siedelt der Bildungsplan auf drei
Ebenen an: Einstellungen, Fähigkeiten und Kenntnisse. Aufgeführt werden zunächst beispielhaft
zehn Einstellungen. Sie stehen in deutlichem Bezug zu den in der bildungstheoretischen Didaktik
in den vorangegangenen Jahren diskutierten epochaltypischen Schlüsselproblemen (Bewahrung
der Natur, Gestaltung der Lebensverhältnisse, Frieden, Konfliktbewältigung u.a.)
[30]
, deren Bewältigung
von den künftigen Generationen bestimmte Schlüsselqualifikationen erfordert. In diesem
Kontext wird z. B. auch die Offenheit und Entscheidungsfähigkeit gegenüber „letzten Fragen“ genannt.
Hartmut von Hentig unterscheidet zwar Fähigkeiten begrifflich von Einstellungen und Kenntnissen,
weist aber darauf hin, dass angestrebte Fähigkeiten in der schulischen Praxis nicht von bestimmten
Sachverhalten und bestimmten Einstellungen zu trennen sind. Seine Erläuterung des Kompetenzbegriffs
ist grundlegend für den Bildungsplan und soll deshalb im Zusammenhang wiedergegeben
werden:
„Das Wort „Kompetenz“ hat man einem internationalen Trend folgend auch in Deutschland eingeführt,
gerade um die begriffliche Unterscheidung [zwischen Einstellungen, Fähigkeiten, Kenntnissen
[31]
] aufzuheben.
Die Kompetenz „Lesefähigkeit“ beispielsweise soll erweitert werden: um Lesebereitschaft, Lesegewohnheit,
Freude am Lesen, den Willen zur „Entzifferung“ der schriftlichen Botschaft, ein Bewusstsein
von der allgemeinen Wichtigkeit des Vorgangs einerseits und eine „sachliche“ Vertrautheit mit den Textsorten,
Darstellungs- und Wirkungsabsichten, Verdichtungs-, Verschlüsselungs-, Verfremdungstechniken,
die der Schreiber verwendet, und nicht zuletzt um die Kenntnis der Hilfsmittel, die dafür zur Verfügung
stehen, andererseits.
Der Vorteil des Kompetenzbegriffs liegt in der kategorischen Entfernung von hier bloßer Stoffhuberei und
da Gesinnungspflege. Er erlaubt Bildungslaufbahn- oder curriculumunabhängige Vergleiche; er bringt die
Schularbeit den Lebensaufgaben näher, die in der Tat weder der Einteilung in die drei Qualifikationskategorien
noch gar in die Fächer oder Kenntnisgebiete folgen.
Der Bildungsplan 2004 … benennt die Kompetenzen, über deren Bezeichnung sich Einigkeit abzeichnet,
- personale Kompetenz,
- Sozialkompetenz,
- Methodenkompetenz,
- Fach- (oder Sach-)Kompetenz,
enthält sich aber einer Festlegung der Bestandteile und ihrer Gewichtung.
“
[32]
Kompetenzen sollen also Fächer übergreifend und ohne fest an Stoffe gebunden zu sein die
Schularbeit den Lebensaufgaben näher bringen und eine Art Zwischenebene zwischen den
Schlüsselproblemen und den einzelnen Fächern bilden.
Der Bildungsplan 2004 behält die Leitvorstellung von Bildung bei. Eine solche pädagogische Zielkategorie
ist notwendig, ein Äquivalent für sie ist nicht in Sicht.
[33]
Diese Leitvorstellung erhält durch
die Kompetenzorientierung einen neuen Akzent. Bildungstheoretische Überlegungen stützen und
begründen die Kompetenzorientierung.
Im Mittelpunkt bildungstheoretischer Überlegungen steht der Gedanke, dass das Subjekt sich in
der Begegnung und Auseinandersetzung mit seiner (Um)Welt entwickelt. In den Worten Wolfgang
Klafkis: Bildung ist die Entwicklung des Subjekts im Medium objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit mit
dem Ziel der vernünftigen Selbstbestimmung.
[34]
Dem entspricht die Betonung der Selbsttätigkeit
der Schülerinnen und Schüler im kompetenzorientierten Unterricht. Bildung als Selbstbildung soll
befähigen zur Freiheit eigenen Denkens und eigener Entscheidungen. Diese Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit
wird nur in der Aneignung von und Auseinandersetzung mit Inhalten gewonnen,
die nicht dem Subjekt selbst entstammen. Das können Erkenntnisse über die Natur, den
Menschen, das menschliche Zusammenleben, ästhetische Produkte, Sinndeutungen der menschlichen
Existenz in Religionen, Philosophien und Weltanschauungen sein.
[35]
Auf jeden Fall sind solche
Inhalte nicht verzichtbar und nicht beliebig.
Bildungsplanern stellt sich also die Frage, welche Objektivierungen der Menschheitsgeschichte am
besten geeignet sind, dem sich Bildenden Möglichkeiten und Aufgaben einer Existenz in Freiheit
und Verantwortung aufzuschließen. Die Metapher des Schlüssels verzahnt die subjektive und die
objektive Seite. Indem die (Um)Welt sich dem Menschen erschließt, wird er selbst als Person
Mensch. Die Leitfrage eines an dieser Zielperspektive orientierten Unterrichts lautet: „
Welche Erkenntnisse,
Fähigkeiten und Einstellungen benötigen junge Menschen für ihre Zukunft, um sich
produktiv mit jenen universalen Entwicklungen und Problemen auseinandersetzen zu können und
schrittweise urteilsfähig, mitbestimmungsfähig und mitgestaltungsfähig zu werden?
“
[36]
Die Heranbildung zur Individualität ist nur in Kommunikation, im Dialog mit den Mitmenschen möglich und vollzieht sich in Sprache. Insofern ist der Mensch nie nur Individuum, sondern immer auch auf Gemeinschaft bezogen, ein Gedanke, der vom biblisch-christlichen Menschenbild her geläufig ist. Dies spricht nicht gegen Differenzierung oder Ernstnehmen des Einzelnen in seinen individuellen Fähigkeiten. Im Gegenteil: Erst auf der Basis von Kommunikation und sprachlicher Aneignung kann sich der Einzelne als Individuum herausbilden.
Die bildenden Kräfte, die entsprechend dem Konzept als auszubildende Fähigkeiten/Kompetenzen
gedacht werden, sind mehrdimensional. Entsprechend der Theorie der allgemeinen Bildung sollen
eben „alle menschlichen Kräfte“ (Humboldt) ausgebildet werden, sollen „Kopf, Herz und Hand“
(Pestalozzi) gebildet werden. Klafki unterscheidet, angelehnt an Kants Philosophie, drei Hauptdimensionen:
Verantwortung/Moral (praktische Vernunft), Erkennen und Denken (theoretische Vernunft),
Ästhetik (Urteilskraft). In weiterer Differenzierung spricht er von der Entwicklung von kognitiven,
emotionalen, ästhetischen, sozialen und praktisch-technischen Fähigkeiten und der Möglichkeit, das eigene Leben an ethischen und religiösen Sinndeutungen zu orientieren.
[37]
Um den Herausforderungen
der Gegenwart gewachsen zu sein und „das Lernen zu lernen“, hält er darüber
hinaus die Herausbildung weiterer Einstellungen bzw. methodischer Fähigkeiten für nötig, z.B.
Offenheit für neue Erfahrungen; Grundkategorien, um Erfahrungen und Positionen in Frage zu
stellen; Wege, Informationen einzuholen
und
zu verarbeiten.
[38]
Parallelen zu der Differenzierung
der Kompetenzbereiche im Bildungsplan 2004 (personale Kompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz,
Fachkompetenz) liegen auf der Hand. Im Unterschied zum Bildungsplan betont
Klafki den Zusammenhang der einzelnen Kompetenzbereiche stärker und stellt die Bedeutung der
moralischen, der ästhetischen und auch der religiösen Kompetenz heraus, die in der „Quadriga“
des Bildungsplans nicht explizit erfasst sind. Dies soll zusammenfassend mit einem Zitat verdeutlicht
werden:
„
Bildung muss m.E. heute als selbsttätig erarbeiteter und personal verantworteter Zusammenhang dreier
Grundfähigkeiten verstanden werden:
- als Fähigkeit zur Selbstbestimmung jedes einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer und religiöser Art;
- als Mitbestimmungsfähigkeit, insofern jeder Anspruch, Möglichkeit und Verantwortung für die Gestaltung unserer gemeinsamen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse hat;
- als Solidaritätsfähigkeit, insofern der eigene Anspruch auf Selbst- und Mitbestimmung nur gerechtfertigt werden kann, wenn er nicht nur mit der Anerkennung, sondern auch mit dem Einsatz für diejenigen und dem Zusammenschluss mit ihnen verbunden ist, denen eben solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse, Unterprivilegierung, politischer Einschränkungen oder Unterdrückungen vorenthalten oder begrenzt werden. “ [39]
Aus der Sicht des Religionsunterrichts fällt auf, dass diese Kompetenzbeschreibung deutlich mit den Sozialprinzipien der Kirchen, dem Personalitäts-, Solidaritäts-, Subsidiaritätsprinzip und dem Gemeinwohl korreliert.
Auch aktuelle Konzepte des kompetenzorientierten Unterrichts beziehen die Kompetenzorientierung auf den Bildungsbegriff. Abschließend sei als Beispiel auf den von Katja Faulstich-Christ, Rainer Lersch und Klaus Moegling herausgegebenen Sammelband „Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und Praxis“ verwiesen. [40] Klaus Moegling geht in seinem Beitrag „Die Kompetenzdebatte zum Verhältnis von Bildung und Kompetenzorientierung“ [41] in Anlehnung an Hartmut von Hentig und Wolfgang Klafki von der Leitvorstellung der Personwerdung aus. Heranwachsende sollen in Bildungsprozessen lernen, auf gesellschaftliche Anforderungen einzugehen und sich von der Gesellschaft zu distanzieren. [42] In Bildungsprozessen gehe es um die Beförderung eines Menschenbilds und einer Persönlichkeit mit Identität, Reflexionsfähigkeit und kritischer Vernunft. Bildung sei Eigentätigkeit und selbstständiges Lernen. Eine entsprechende Didaktik weise sich durch gekonnten Wechsel von Phasen lehrergesteuerten und Phasen vorwiegend schülergesteuerten Lernens aus. [43] Bildungsprozesse sollten nicht nur wissenschaftlich-instrumentelles Wissen vermitteln, sondern auch zu „ethisch geleiteter Vernunft“ [44] hinführen. Eine Berührung zur Bildungsplan-entwicklung in Baden-Württemberg zeigt sich insofern, als Moegling eine Kombination von Kompetenzen und zugeordneten Standards mit Kerncurricula für notwendig hält. [45]
[28]
von Hentig, Einführung in den Bildungsplan 2004, S. 11.
[29]
von Hentig, Einführung in den Bildungsplan), S.10.
[30]
Vgl. z.B. Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 62007, S. S. 56 - 69.
[31]
Ergänzung von Eberhard Schwefel.
[32]
von Hentig, Einführung in den Bildungsplan 2004, S. 14.
[33]
So Wolfgang Klafki in Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme,
S. 44. Nach Klafki sind pädagogische Handlungen und Prozesse ohne eine zentrale Kategorie nicht begründbar
und verantwortbar; sie würden in ein unverbundenes Nebeneinander oder gar Gegeneinander auseinanderfallen.
[34]
Vgl. Klafki, Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme, S.
19f.
[35]
Vgl. Klafki, Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme, S.
21.
[36]
Vgl. Klafki, Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme, S.
80.
[37]
Vgl. Klafki, Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme, S.
69.
[38]
Vgl. Klafki, Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme, S.
70 - 72.
[39]
Klafki,„Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme, S. 52.
[40]
Faustich-Christ, Katja/Lersch, Rainer/Moegling, Klaus, Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und Praxis.
[41]
Faustich-Christ, Lersch, Moegling, Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und Praxis, S. 11 - 30.
[42]
Faustich-Christ, Lersch, Moegling, Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und Praxis, S. 17.
[43]
Faustich-Christ, Lersch, Moegling, Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und Praxis, S. 19.
[44]
Faustich-Christ, Lersch, Moegling, Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und Praxis, S. 19.
[45]
Faustich-Christ, Lersch, Moegling, Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und Praxis, S. 22
.
Was ist kompetenzorientierter Religionsunterricht?: Herunterladen [pdf] [650 KB]